王少芳 吴霓：民国时期对世界高等教育知识的引进与接受

▲吴霓

作者简介：王少芳，中国教育科学研究院教育发展与改革研究所博士后研究人员；吴霓，中国教育科学研究院教育发展与改革研究所所长，研究员，博士生导师。北京 100088

来源：《江西社会科学》2018年第10期

　　内容提要：民国时期，中国借鉴输入世界各国高等教育制度和思想，并付诸高等教育实践，形成了一幅高等教育知识转移的生动图景。从高等教育知识转移国别来看，高等教育知识主要来源于美国、德国、日本和英国等国家；高等教育知识构建呈现零星介绍、系统描述和学理探讨三重维度。近代中国救亡图存背景下的跨国知识转移，高等教育知识的工具价值得到极度放大，其内在的学术价值和逻辑被忽视和压制。这一基调深刻影响了中国早期高教知识体系形成，某种程度上制约了中国高教理论水平。中国高等教育发展百余年后的今天，反思早期知识转移中的问题，对建设教育强国、实现教育现代化具有重要的学术意义。

　　关 键 词：高等教育知识 知识转移 民国教育

　　标题注释：国家社科基金教育学青年项目“中国对西方大学理论的引进与接受研究(1912-1949)”(COA140121)。

　　[中图分类号]K25 [文献标识码]A [文章编号]1004-518X(2018)10-0170-09

　　民国时期，中国曾借鉴输入日本、美国、德国、法国、英国、苏俄等世界各国高等教育制度和思想，并付诸高等教育实践，形成了一幅交织流动的高等教育知识跨国转移的场景。对此，学界已有大量研究，从国家层面、制度文本、大学实践、精英人物之主张等视角论证日本、德国、美国与民国高等教育模式变革①。相对而言，这类研究忽视了精英分子之外，占主体的中下层知识分子在形塑民国高等教育知识建构中的作用，因之难以全面勾勒中国早期现代化过程中高等教育知识形成的概貌。有鉴于此，本文拟从民国时期的报刊入手②，从中选择中国学人译介的外国高等教育论文进行整理，分析民国时期高等教育知识的国别转移、知识构建和影响因素。具体来说，本文关注以下问题：民国学人导入的高等教育知识集中在哪些国家?外来高等教育知识的内容体系为何，呈现了什么样的特征?影响高等教育知识的国别转移和导入内容的因素为何?

　　一、早期高等教育知识转移的量化分析

　　自1840年被洋枪和大炮打开国门后，中国便开始了开眼看世界的历程。当时这一世界被用“西方”两字涵盖之。尤其是1912年之后，随着清王朝封建统治的瓦解和中华民国的建立，中国与世界的接触日趋频繁和全面，对西方高等教育的热切关注和讨论，也在这样的大背景下发生。20世纪20年代之前，中国关于外国高等教育的论述散见于各篇教育综论之中，“高等教育”还未成为中国学界自觉论说的独立领域。《民国时期期刊全文数据库(1911-1949)》中高等教育文献的分布也印证了这一点，以“高等教育”为题名，时间段为1912-1949，进行精确检索，共有文献1958条，其中1920年(不含1920年)之前只有19条；以“大学”为题名进行精确检索，共有文献76176条，其中1920年之前的有3849条，所占比例仅为5％③。因此，大致可以说，20世纪20年代是高等教育作为独立的论说领域形成的一个关键期。故本文将分别从民国的外国教育综合类论文和外国高等教育类论文展开分析。④

　　(一)从外国教育综合类论文看高等教育知识输入的国别转移

　　民国时期中国学界导入世界教育文献规模庞大，而许多报刊时办时停，不能有效地反映连续时间内中国学者对各国教育知识的关注及变化。因此，本文从众多报刊中选取了办刊时间长、影响力大的《教育杂志》作为样本进行量化分析。具体办法是，以“美国”等国家为题名，查询1912-1949年间介绍各国教育的文献，按照国别进行分类，分析民国年间导入世界各国教育文献的分布与走向。如表1所示。

　　从表1可以看出，1912-1949年之间，中国学界对各国教育的介绍大致呈四个阶段：

　　一是百家争鸣中，美、日、德教育知识最受“青睐”(1912-1919年)。从文献数量可以看出，此阶段美国已经超越日、德，占据中国引介外国教育知识的榜首。中国学界对美国教育的关注已经发轫，这为第二阶段的大幅增长奠定了基础。同时应当注意到，作为自清末以来“远法德国，近采日本”教育国策倾向的延续，国人对日、德教育知识的关注度仍较高，日、德两国文献共占到了本期总文献量的47％。即使以单个国家而论，日、德与美国之间的差距也相对较小。

　　二是美国教育知识占据绝对优势(1920-1927年)。从文献数量来看，如果说1919年之前，引进外国高等教育知识还未能形成一个稳定的“老大哥”，从1919年开始，介绍美国的文献可以说扶摇直上，一直到1927年，美国都占据第一的位置，尤其是进入20年代前期，美国与其他各国之间的差距日益加大。如果说1920年是美国优势的积聚期，到了1921-1927年之间，美国占绝对优势。

　　三是综合取向中，美国优势依然明显，日、德教育知识输入再次上扬，苏俄教育知识输入迅速加大(1928-1937)。首先，日本和德国的文献总量再次超越美国；其次，虽然美国依然居于上位，其他国家与美国的距离已经有了大幅度的缩小。如果说，1920-1927年是美国独大的时期，1928年以后则是世界各国综合引进，而美国依然占据优势的时期。这里要注意的是，从文本分析看当时中国学者对美国教育知识的导入，已经包含了大量的批判式导入，体现在文本上就是对美国教育的批评、对中国模仿美国教育的质疑。苏俄成为中国学界在20年代末及30年代的重要关注国家。1928-1937年苏俄所占份额有15％。苏俄受到重视与中国国内共产党成立并建立共产主义政权有关。

　　四是各国教育知识输入的衰退期(1937-1949)。1937年以后因为战争的影响，中国学界对西方各国教育知识的导入都趋于低落。

　　(二)从外国高等教育类论文看高等教育知识输入的国别转移

　　总的来说，民国学人输入各国高等教育知识论文倾向，与外国教育综合类论文趋势大体一致。两者的差异之处如表2所示：

　　从表2可以看出：第一，日本高等教育知识的输入比例较低。从单个国家文献总量来看，美国排名第一(405)，德(144)、英(138)、日(109)、苏俄(69)、法国(48)分列第2-6位。可见美国的优势十分明显，在整个民国时期占据第一的位置；德国、英国虽没有美国的影响大，但紧随其后，始终不曾缺席；法国则总是忽高忽低。这些趋势与外国教育综合类论文的分布趋势是一致的。不同的是日本，民国时期输入的日本高等教育文献排位第四，占美国文献总量的27％，而同期输入的日本教育综合类文献则在两个阶段排位第二，占美国文献总量的43％。这与留日生进入日本高等学校学习的比例较低有密切关系。据统计留日生90％以上进入中等学校学习[1]，这直接影响了他们对日本高等教育文献的输入。值得注意的是，1931年国联教育考察团的来华及其建议，对中国学者导入外国高等教育知识的国别转移产生了影响，这是1928-1937年阶段美国的绝对比例下降、欧洲的成分上升的重要因素之一。

　　第二，由“西方”知识向“世界”知识的转变。从文献来看，民国学人注重对世界上各国高等教育的介绍，不再局限于所谓“英美德法日俄”的老阵营，尤其从20年代中后期开始，中国学界对世界其他国家形成了相对持续稳定的关注，其文献总量达到118篇，占1912-1949年世界各国高等教育文献总量的11％。1912-1949年之间这些所谓“其他”国家包括波兰、土耳其、哥伦比亚、比利时、澳洲、荷兰、伊朗、墨西哥、加拿大、奥地利、以色列、保加利亚、西班牙、埃及、丹麦、瑞士、菲律宾、乌克兰、印度、瑞典等。从文献篇数来看，丹麦(21篇)、瑞士(17篇)、印度(15篇)、波兰(10篇)、埃及(8.5篇)、菲律宾(8篇)，是中国学界关注较多的国家。这些国家涵盖了亚非拉多个国家，既有“大国”，也有“小国”，表明中国学界开始了吸收更广泛“世界”知识的转变。这一转变在学术史上的意义非常重要。长期以来，中国知识界习惯性地将“中国”与“西方”相对，形成了中国高等教育现代化即要学习西方的思维定式，而忽视了中国所属的“东方”场域。此处则显示了中国学界自民国时即有关注“东方知识”乃至“世界知识”以谋求本国现代化的思想萌芽。

　　第三，国外高等教育知识输入的高峰期出现于1928-1937年，这从此段的文献总量(451篇)及所占比例(43％)可以看出。而外国教育综合类文献中输入高峰期为1920-1927年。如前所述，中国大学的成长和壮大是在20年代中期，大学教育事业发展的历时性，反映到中国学者撰写的论文和书籍层面，有一定的延迟效应，这也是两类论文中高等教育知识输入高峰期产生时间差的原因之一。此外，对外来高等教育知识的大量导入，与稳定的国内外环境有密切关系。1928年到抗战前，中国大学处在发展的黄金期，因此对高等教育的学术关注也较多。1937年抗日战争全面爆发后，人民生活颠沛流离，作为高等教育主阵地的大学，也深受战局影响，迁校之举频出，这直接影响了中国高等教育的发展，导致民国学人输入西方高等教育知识趋于低落。

　　二、高等教育知识构建的三重维度

　　从内容维度探究民国时期外国高等教育知识的引进，可根据这些文献对外来高等教育触及的深度将之大致分为零星介绍、系统描述和学理探讨三种类型。零星介绍是以消息式、新闻报道式或摘要的方式提供各国高等教育的最新进展，其内容通常较为具体；系统描述是对某国高等教育制度、机构的来源、发展历程及现状等较为清晰地描述；学理探讨则是在系统描述国外高等教育现状的基础上，引介国外大学理论，注重比较分析、哲学分析，或者以外国材料为基础构建自身关于大学的学术观点、体系。

　　具体来说，零星介绍型中又可分为三种：一是关于大学的报道，相当于现在的大学新闻，内容本身涉及的学术性含量较少，如《查特斯博士将任芝加哥大学教育教授》《美国中央教育局将调查邓尼亚省之高等教育》《哥仑比亚大学年逾古稀的学生》⑦等。这类知识经常在报刊“杂讯”“新闻”“消息”之类的栏目中出现。二是介绍国外大学的研究成果，《大学一年级生的适应问题》、《大学生的差别》《美国大学指导一年级生的办法》《耶鲁大学对于人的研究》⑧，此类文献一般以翻译的方式，通常出现于杂志摘要栏目。三是对外国高等教育的某一问题或者高等教育研究的简单介绍。此类文献过短，未能就所述问题进入深入讨论，因此不能纳入系统描述类型。如《大学教育专门化之批评》针对近代大学教育的过度专门化，介绍了美国达特茅斯大学校长霍普金氏(Ernest Martin Hopkins)和哈佛大学教长童汉氏(B.Donham)两人的观点⑨，仅限于点到为止，未加深入讨论。

　　系统描述方面有代表性的文献可推郑若谷的《西方中世纪大学教育》，该文用23页的篇幅，分大学的始原及其发展、大学的内部组织、大学的课程及教授法、大学特有的权利、大学对世界文化的贡献五个部分，阐述了中世纪大学的兴起、发展、特权与贡献。对比当代学界关于中世纪大学的权威研究，可以说郑若谷的这篇文章基本把握了中世纪大学的基本史实和发展脉络，从原文中可看出，作者注重引用国外相关研究的成果，文中所述基本参考西方教育史的经典著作，如孟禄(P.Monroe)《教育史教程》(Textbook in the History of Education)、《简明教育史》(A Brief Course in the History of Education)，克伯莱(Cubberley，E.P.)《教育史》(The History of Education)，孔佩雷(G.Compayre)《阿伯拉尔和大学的崛起》(Abelard and the Rise of the Universities)等。读者通过这篇文章可获得对中世纪大学教学生活较为完整的知识图景。该篇文献作为中国学者研究西方中世纪大学的作品，在外国教育史和比较教育学术史上具有重要的意义。  

　　学理探讨作为高等教育知识转移的高级阶段，在民国中后期也予以展开，主要体现为：一是对国外高等教育理论的介绍批评，其中包含了现代大学理想的论述。这方面代表性的是陈孝禅翻译的美国著名教育家弗莱克斯纳(Flexner)的《美、英、德大学》系列论文⑩，即《佛烈思纳论美国大学教育》《德国的大学教育》《英国的大学教育》《现代大学之理想》。这些论文可以说是弗莱克斯纳的大学教育经典著作在中国较早的、系统的导入。此外，还有中国学者对经典大学理论，纽曼的《大学的理念》的部分节译，对美国哈佛大学校长艾略特《大学之行政》的译介，对美国哈佛大学校长劳威尔(A.L.Lowell)、芝加哥大学校长赫钦斯、克拉克大学校长霍尔、英国学者罗素、英国政治家巴克、英国政治家拉斯基大学教育思想的介绍。二是外国的国民性与大学教育、教育的哲学背景的探讨等。如《欧洲之国家与教育》《英法德美意俄的国民性与教育》《法国教育制度的哲学背境》《日本教育制度的哲学背境》《意大利教育制度的哲学背境》(11)等。这些论述既切合了当时教育中国化的大背景，它们本身也成为推动教育中国化运动和思想发展的重要资源之一。三是结合国外大学教育的实践和理论，中国学者形成了关于大学理想的著述，郑若谷《大学教育的理想》和孟宪承《大学教育》是这类的代表。当然，受多种因素的影响，学理探讨的文献仍属极少数，且主要以译介国外大学思想和理论为主，中国学者自身大学思想仍处于探索起步阶段。

　　零星介绍、系统描述和学理探讨，可以说是民国时期知识分子试图借鉴外国经验，建构高等教育知识体系的三重维度。从历时空而言，三维度代表了对外国高等教育认知水平的不同层次。作为学理探讨的知识构建，相对于其他两种维度，出现较晚。当然，三维度因其各自的价值，在当时乃至现在更多地体现为一种共时的存在。民国时期，三重维度的高等教育知识的输入，涵盖大学实践、制度、大学思想和理论，经历了从简单介绍、翻译到理解、反思，进而试图建立自身大学思想乃至理论的过程。如此大规模、多类型的高等教育知识的转移，可以说是中国早期高等教育事业发展的需要。作为新式教育重要组成部分的高等教育应该是什么样，对当时国人来说是一个未知的全新的事物，因此，早期高等教育知识转移中，关于大学的教学、行政、招生等各个环节是什么样、怎么做等具体的实践知识占很大比例。此后随着中国高等学校的增多和办学实践的积累，以留学生为主体的大学教师群体的成长，人们对大学办学理念、大学精神等深层问题的追问，学理探讨类型的高等教育知识转移呈上升趋势。总的来说，民国学人导入的国外高等教育知识，奠定了中国外国教育史和比较教育学学科的早期基础，促进了中国早期大学的创办和发展，刺激生发了中国学者自身的大学思想体系，整体上推动了中国大学实践和思想早期现代化进程。值得指出的是，因中国新式教育诞生于民族危亡、救亡图存的历史背景下，在导入外国高等教育知识时更为强调的是知识的工具价值，这种导入倾向一定程度上满足了当时高等教育发展的需要，但从长远来看，它对理解和把握外来高等教育知识体系，尤其是思想理论体系存在很大的制约性，进而影响了中国自身高教理论的建构水准。

　　三、影响高等教育知识转移国别和构建维度的因素分析

　　第一，国际上世界各国力量的对比及变化。这可解释为什么日德在1919年之前还能占据一定的优势，而美国在此后成为影响中国最大的国家。首先从国际局势上看，这一时期的美国在世界上的地位正处于蒸蒸日上的阶段，同时老牌国家德国在20世纪初期仍遥遥领先，美国是在一战之后才领先于欧洲，二战之后成为世界上最强大的国家。这无疑会影响中国学界在学习时的选择，因为中国往往是选择世界上的强国作为自己学习的榜样。

　　第二，国际战争对国别转向的影响。近代中国饱受战火的摧残，战争的苦难及战后反思，深刻激起了时人学习先进国家以自强的自觉，由此促进了中国新教育的起源、发展。鸦片战争后，建立京师同文馆和武备学堂，由此学习欧洲(英、法)；甲午战争后，日本胜利，清末新政便“以日为师”，“近采日本，远法德国”；日俄战争，更增强了学日的信念及改革的决心，认为日本战胜俄国是君主立宪对封建专制的胜利；一战后，随着中国政体的改变，且富且强的美国成为中国人向往的对象，民主共和深入人心……近代中国社会虽历经学习国家的种种变更，其精神和线索则一，那就是世界强国是中国学习的榜样，这种氛围直接影响到当时学习西方高等教育知识中的国家选择。

　　第三，国内政局直接影响了中国向外国学习的深度和国家选择。首先，从文献数量来看，1937年抗日战争的爆发直接影响了向世界各国学习的机会。所有国家的文献量在这一时期都趋于下降。其次，从民族救亡对学者介绍外国教育的影响看，学者在介绍国外教育时，有意识地选取那些在面临外敌侵略或国势衰微时，表现出抵抗精神、注重培养爱国心和民族性、采取国家统制做法的国家，故德国、意大利等因此成为中国某些学者关注的对象。如钟鲁斋的《德国教育》出版时，正当抗日战争全面爆发之际，他认为“吾国的国势相似欧战失败后的德国，德国复兴民族的教育，正可为吾国教育改进的资鉴。本书之作，适足以应时代的急需”[2]。

　　第四，留学生的影响。中国学生的留学国家直接影响了输入世界高等教育知识文献分布及国别转向。舒新城言：“戊戌以后的中国政治，无时不与留学生发生关系，尤以军事、外交、教育为甚。”[3](P138)民初留日生的势力仍然很强大，蔡元培在民国初年确定教育方针时都受到了留日生这一群体的影响，所以在1912-1919年，输入各国教育文献中，日本占有不少的数量及比例。1928-1937年世界各国教育文献中，日本的数量和份额也增加不少，这与这一时期留学生数量增加有关。从1931年“九·一八”事变后，中国又开始关注日本，1934年留日学生人数节节上升，1936-1937年，通常有五千至六千留日学生，被称为继1905-1906年，1913-1914年以来的“第三次留日隆盛时期”[4](P84)。实藤惠秀认为其主要原因是中国兴起“日本研究热”以及货币汇率对中国有利所致，根本原因是为了深入了解日本以抗日救国。[4](P84-85)教育，包括高等教育自然是这一“日本研究热”的重要组成部分，所以1928-1937年间介绍日本教育的文献有了较大增长。  

　　同时，应该看到，这一时期美国对中国教育界的影响力正在集聚，五四新文化运动的爆发，对民主、科学的追求，再加上庚款留美兴学后，留美生的陆续派出及学成归国，为介绍外国文献的方向大幅转向美国提供了前期基础。介绍美国教育文献在1920-1928年占到绝对优势，正说明了这一问题。而介绍美国高等教育的文献一开始就在数量和比例上占有绝对优势，相比之下介绍日本的高等教育文献则很少，这与留学生在国外所受教育阶段有密切关系。清末留日生的特点之一，教育性质为速成[4](P46)，进入高等学校学习的比例很少(12)。留日生的最大特点是具有“参与政治的传统”，赴日留学在很大程度上是“政治留学”(13)，再加上留日生主要就职于普通教育和师范系统，这些都影响了他们对日本高等教育文献的介绍。

　　相对于留日生的“政治留学”，留美、德、英的学生多为“学问留学”，在留学期间受到了高水平系统正规的教育，大都成材。“在20世纪中国现代教育特别是高等教育确立的过程中，留学生是主要的奠基者，并逐步成长为各学科的学术带头人。30年代前后的大学教授，多数来自归国的留学生，尤其是那些名牌大学，没有留学经历者很难拿到教授职位。至于大学校长，80％以上由留学生担任。”[5]另外，留学生大都集中于教育界(14)，留美生更是大多集中于高等教育界。“20世纪初是中国留美学生在中国舞台崭露头角的黄金时期，清华、北大、东南大学等名校校长和教授大多留美出身。”[6]据舒新城的统计，1909-1922年间，清华归国生其职业为高等学校教职员者占35％，在所有职业中排名第一。[3](P168)考虑到留美生的数量远超其他国家(除日本外)，这些在一定程度上可解释，在中国学者翻译、介绍世界各国高等教育的文献中，为什么美国独占第一，而且其他国家难以望其项背，同时也说明了为什么美、英、德的高等教育输入文献排名前三。

　　第五，比较教育学科建设与学者的学术自觉。中国学者介绍外国教育时，除了上述因素的影响，学者本身的学术自觉性也在一定程度上影响其介绍的国家等。如著名比较教育家常导之(道直)编著的《德法英美四国教育概观》，是在其所编中央大学《比较教育》讲稿的基础上加以增删而成。从这里已可初步发现比较教育学科建设对导入外国高等教育学说的影响。为什么要借鉴国外制度，常导之指出：一是对本国不满时需要借鉴外国制度，二是即使本国没有改造的必要，介绍国外教育的状况也应作为一种常态，这是一个进步国家的做法。也就是说，落后的国家固然要借鉴外国，进步的国家也要了解外国的情况。[7]他还明确提出比较教育的体例应包含制度和思潮两个方面，计划编著包含各国制度和思潮的教育丛书。其后来出版的《各国教育制度》，涉及的范围从对中国影响较大的日德美英法，渐渐拓展至苏俄、意大利、丹麦等国。不过，学科建设与学者学术自觉在民国时期刚刚处于萌芽期，对高等教育知识输入的国别转移和内容建构维度的整体影响并不显著。

　　第六，对模仿借鉴西方教育效果的反思。1895年甲午战争中国大败，日本大胜，中国人认为日本的胜利完全是学习西方文化的结果，日本既然可以因借鉴欧美制度而富强，中国自然可以如法炮制，加上中日之间文化、地理等渊源，所以清末直接以日为师。然而，取法日本并没有带来富强独立的中国，所以中国放弃这种以日本为中介学习西方的方式，直接向西方各国学习。民国的共和政体、美国的庚子赔款等因素相互作用，美国成为中国学习的优先选择，“可巧中国学校里向来教的外国语是英文，民国纪元前二年美国又退还了一大批赔款，革命后国体又名为共和，大家对于美国的制度当然是欢迎了。于是到美国去研究考查的人不少”[8](P5)。可是，与日本全国上下划一的教育制度相比，美国教育制度因各地的情况而呈现出多样性与复杂性，日本的制度至少在形式上易于模仿，而美国的制度形式上和精神上都难以模仿，“况且中国与美国国情不同，岂可盲目相从”。“前二三年早有一部分人知道中国的新教育，模仿日本与西洋都不对，非自己建设不可。”[8](P5)中国抱着学习日本富国强国的愿望落空之后，直接学习美国；后来发现模仿日本西洋都不可取，必须立足中国的国情，同时借鉴参考外国经验。这一态度也影响了对世界各国教育的导入。中国学者认识到，每个国家都各有所长，应根据本国发展需要有鉴别地学习外国高等教育中的先进内容，从以模仿为主而转向全方位吸收。

　　以上诸多因素并不是完全处于并列且同等重要的地位。近代中国政治上求独立、经济上求富强等作为内在动力从根本上决定了中国的学习对象——追逐世界上的强国与富国，战争的结果及其带来的国际格局的变化，正好为判断、辨别谁强谁富做出了有效的回答。由此基本上规定了中国宏观上取法的对象。在这一总的规定之下，形成多种学习榜样国的举措和途径，留学生无疑是其中重要组成部分。然后，留学生群体又以其在中国教育界的势力，通过开办学校、成立组织，主办报刊、发表论文和演说、直接参与教育大政方针的制定等一系列相互关联的活动，有力地塑造榜样国对中国的吸引力。从这个意义上说，留学生作为国际国内政局变动下的产物，既是中国取法国外的产物，又反过来影响中国对外国的进一步学习。影响国别转移和知识构建的所有因素，归根到底受中国特定的政治、经济与文化教育需求的制约。其中政治的需求占据了主要位置，经济、文化教育的需求在很大程度上服从于政治的需求。在当时的大环境下，部分中国学者或出于学科建设的需要，或出于自身的学术兴趣选择性地引入国外高等教育知识。但是，这种自觉的学术追求，终究难抵政治对教育的强势制约。

　　综上所论，可以看出中国早期高等教育知识吸收和内容构建，是在近代中华民族追求独立富强的背景下展开的，高等教育知识外在的工具价值被强调乃至放大，而其存在的内在价值和逻辑知识被忽视和压制。这种模式又通过一系列教育政策(如留学政策)的颁布和实施，以及高等教育的人才培养、科学研究和社会服务等功能被进一步强化乃至定型。如果说，这一倾向是在近代中国救亡图存、寻求独立的背景下仓促为之，在兴办高等教育实践和理论欠缺、对高等教育的本质和规律尚未形成基本认识时无奈为之，是作为后发外生型国家不可避免的做法的话，那么，在中国高等教育发展百余年后的今天，当汲取历史经验充分利用世界各国高等教育资源，正确对待高等教育发展的外部规律与内部规律，平衡处理高等教育的外在和内在价值，以期有效推进高校“双一流”建设，逐步迈向实现教育现代化、建设教育强国的宏伟目标。  

　　注 释：

　　①代表性文献请参考田正平：《模式的转换与传统的调适》(《高等教育研究》，2001年第3期)；谷贤林：《百年回眸：外来影响与中国高等教育发展》(《北京科技大学学报》社会科学版，2001年第1期)；周谷平、朱绍英：《美国大学模式在近代中国的导入》(《河北师范大学学报》教科版，2004年第4期)；张雪蓉：《美国影响与中国大学变革研究(1915-1927)——以国立东南大学为研究中心》(华龄出版社，2006年版)；全守杰、王运来：《德国大学模式在中国的理念分野与实践生成——基于“北蔡南马”的研究》(《现代大学教育》，2011年第3期)，等等。

　　②选择报刊的原因是由于报刊的特点决定了其作者群的代表性，满足本研究的中下层知识分子视角。同时，报刊具有连续发行的特点，其所载文献更能反映出民国学人导入各国高等教育知识的时空转向。报刊中的各篇论文，从个人来讲，其译介某一国家的某一内容，似乎具有偶然性，但这众多的个人在时间的流淌中译介各国高等教育之状况，恰恰反映了中国学者在历史条件变换的不同时间与空间组合中，导入外国高等教育知识的某种总体趋势。

　　③如以“大学”作为字段，所检索到的条目可能关乎《礼记·大学》和“大学士”等与现代大学概念不甚相关的主题，这些文献不纳入本文的统计范围。

　　④面对民国时期中国学者译介与撰写的众多外国教育的论文，如何确定哪些文献属于“高等教育”之范围?以高等教育、大学之类命名的论文相对容易判断，可称为“外国高等教育类论文”。以“教育”为题名的较难判断，如从题名和章节上明显看出不包含高等教育内容时，则不纳入统计范围，如“美国小学校手工教授之近况”等；如题名以某某国教育命名的文献，如“德国之学校制度及教育状况”等，则初步纳入论文的分析范围，统称为“外国教育综合类论文”。

　　⑤根据吴美瑶等编《〈教育杂志〉(1909-1948)索引》，台北：心理出版社，2006年。

　　⑥分别以“美国”、“英国”(英格兰、苏格兰、威尔士)、“日本”、“法国”(法兰西)、“德国”(德意志、普鲁士)、苏俄(俄国、苏联、俄罗斯、苏维埃)等名词和“大学”“高等教育”“高等学校”为题名在《民国时期期刊全文数据库》进行组合检索。同一文章被其他刊物转载、转录者，同一作者同一文章在不同刊物发表者，一篇文章分若干部分连载者，都只计算1次；介绍国外高等教育的趣味轶事(如“美国大学生吃金鱼比赛”等)、国外高等教育机构中的中国留学生、国外高等教育机关或人物，以及建筑风景、照片等信息不列入统计范围。表2中的“欧美”是指以“欧美”为标题的文献，如《欧美大学之比较及我国高等教育问题》。因此类文献将欧美作为一个整体讨论，难以纳入单个国家，故另行归为一类。

　　⑦分别来源于胡家健：《教育杂志》1925年第17卷第7期；[无作者]：《教育杂志》1924年第23卷第6号；颂华：《东方杂志》1928年第25卷第18号。

　　⑧来源于何清儒：《教育杂志》1936年第26卷第8号；方惇颐：《教育研究》(广州)1936年第70期；Herbert Brucker：《东方杂志》1931年第28卷第21号。

　　⑨详情见《中华教育界》，1933年第21卷第1期。

　　⑩现在一般翻译为《现代大学论：美英德大学研究》。可参见弗莱克斯纳著，徐辉译：《现代大学论：美英德大学研究》，浙江教育出版社，2001年。陈孝禅系列译文见于《教育研究》(广州)1935年第64期；《文明之路》1935年第21-23期；《新宇宙》1936年第3卷第2-4期；《教育研究》(广州)1937年第76期。

　　(11)详情参考I.L.Kandel原著，司徒优译，《教育研究》(广州)1930年第23期；I.L.Kandel原著，罗廷光译，《教育杂志》1934年第24卷第4号；崔载阳：《教育研究》(广州)1931年第29期；徐锡龄：《教育研究》(广州)1931年第32期；陈子明：《教育研究》(广州)1931年第33-34期。

　　(12)实藤惠秀指出，1905年，有8000名留日学生，正式读完三年而于1908年毕业于大学或专门学校的学生623名(见实藤惠秀著，谭汝谦，林启彦译：《中国人留学日本史》，第96页)，其比例不到10％。李喜所指出，留日学生90％以上进入中等学校学习(见李喜所《近代留学生与中外文化》，天津教育出版社，2006年，第151页)。

　　(13)李喜所将20世纪中国的留学生划为两类：一类是在中国政治变革的召唤下，以寻找救国救民的真理为宗旨，服务于革命需要的“政治留学”；一类是受中国的经济建设和文化的现代转换所驱动，旨在移植西方文化，为我所用，在现代学术陶冶下相对规范的“学问留学”(见李喜所《20世纪中国留学生的宏观考察》，《广东社会科学》，2004年第1期，第13页)。

　　(14)舒新城指出，“清华与其他留学生的共同问题，即毕业归国之留学生其职业与在学时所习之科目不相乘，而且有集中于教育界之趋势”(见舒新城《近代中国留学史》，164页)。

　　参考文献：

　　[1]李喜所.近代留学生与中外文化[M].天津：天津教育出版社，2006.

　　[2]钟鲁斋.德国教育[M].上海：商务印书馆，1937.

　　[3]舒新城.近代中国留学史[M].上海：上海书店出版社，2011.

　　[4](日)实藤惠秀.中国人留学日本史(修订译本)[M].谭汝谦，林启彦，译.北京：北京大学出版社，2012.

　　[5]李喜所.20世纪中国留学生的宏观考察[J].广东社会科学，2004，(1).

　　[6]王静.20世纪初美国社会对中国留学生的接纳[J].江西社会科学，2016，(10).

　　[7]常导之.法国教育制度[M].北京：北平文化学社，1933.