侯怀银 王晓丹：“继续教育”解析

作者简介：侯怀银（1963-），男，山西平遥人，教育学博士，山西大学教育科学学院教授、博士生导师，山西大学社会教育研究中心主任，研究方向为教育基本理论、社会教育；王晓丹（1992-）,女，山西襄汾人，山西大学博士研究生，研究方向为教育哲学、继续教育。

文章来源：《职教论坛》2021年第1期，第113-121页。

摘要：继续教育作为一种区别于传统教育的教育存在，其概念始终处于一种见仁见智、尚未明晰的状态。已有界定大致基于对象、本质、目的、实践四个角度形成了对继续教育的认识。我们认为，继续教育是指即将或已经步入社会的成年人基于学习和适应工作、社会发展需要，而主动进行的一种大学后非学历追加教育。由于历史文化传统、时代背景的差异与发展，人们对其外延的理解存在较大的差异与变化。继续教育与初始教育、基础教育、高等教育、第三级教育、继续工程教育、成人教育、终身教育、回归教育、全纳教育、社会教育、社区教育、职业教育等相关概念既有联系，又有区别，具有教育对象的高素质性、教育时限的追加性、教育目的的生成性、教育内容的实用性、教育途径的多样性等特征。

关键词：继续教育；继续教育概念；继续教育内涵；继续教育外延；继续教育特征

基金项目：国家社会科学基金教育学重点课题（AOA180016）主持人：侯怀银。

一、何谓继续教育

继续教育既已存在，就需要对其有个语词上的界定，究竟何谓继续教育？因此，需要追溯继续教育的词源，理清继续教育的不同界定，把握继续教育的内涵和外延。

（一）“继续教育”的词源追溯

“继续教育”由“继续”和“教育”两个名词组成。“继续教育”的英语词汇有：Continuous Education、Further Education、Sustained Education。Continuous Education一般翻译成“继续教育”，在美国比较普遍。Further Education被《21世纪大英汉词典》翻译成“进修、继续教育”，在英国较为流行。Sustained Education翻译为“持续培训”，新加坡在使用该词时，表示对国家公务员的继续教育培训。

在国外，“继续教育”一词最早出现在1918年的英国。第一次世界大战期间，英国希望通过教育来提升国家实力，提出了发展继续教育的口号，后于1944年颁布《巴特勒教育法》，将继续教育界定为：对超过义务教育年龄的人们提供的教育或活动，被认作为对继续教育进行立法规定之肇始。1988年，以非高等继续教育之意涵被纳入英国教育体系。

1979年，张宪宏教授出席第一次世界继续工程教育大会，首次将“继续教育”引介到我国。1983年全国人大会议提出“发展我国继续教育”。1984年，我国成立继续教育工程协会。1986年“七五”工作规划后，继续教育被列入政府工作范围。从当时的定义看，继续教育即对科技人员进行再教育。

（二）继续教育的不同界定

已有对继续教育概念的界定主要包括对象、本质、目的、实践这四个角度。

1.对象角度的界定

第一，“成年规定说”。此种观点关注“成年性”，比如美国有的研究者认为继续教育对象是“接受完正规教育的成人”。我国也有研究者持此类观点，比如认为继续教育对象以“脱离正规教育的成年人为主”。

第二，“在职规定说”。此类界定强调继续教育对象的“在职性”，关于“在职性”又有不同的要求。有研究者只强调继续教育对象的“在职性”，如“从事工作的在职成人”；有的则在在职基础上提出了“专业技术人员和管理人员”；有的又增加了对职称的要求，如“一定学历和专业技术职称”。

第三，“全员规定说”。此类界定强调继续教育对象的“全员性”，即并未对年龄、职业、职称、专业等做限定。比如“大学毕业后在职的以及非在职的所有人员”；“学校教育之后的所有社会成员”等界定。

综上可知，研究者们都强调继续教育对象的特殊性，即为对象设置了一定范围，划定了一个属性，这就是不同界定的共性所在：继续教育对象的高学历性。不论是“接受完正规教育的成人”，还是“有一定学历和职称的在职人员”，抑或是“大学毕业后在职的以及非在职的所有人员”，都是指在学历上达到了较高水平的人。

2.本质角度的界定

第一，“正规教育后教育说”。美国研究者持此类观点的较多。《职业技术教育术语》认为，从广义上讲，继续教育即脱离正规教育以后的教育。

第二，“学历教育后教育说”。这类观点强调学历教育后，即继续教育是在学历教育结束之后延续进行的。比如《成人教育辞典》等类似的界定。

第三，“大学后教育说”。这类认识强调大学教育后，即继续教育是在延续大学教育之后进行的。如“大学本科后的在职教育”的界定；《职工教育辞典》中“大学毕业后的教育”；张福泽和马祖耀的“大学后终身性工程技术教育”等。持有此类观点的还有叶忠海、张维等。

第四，“学校教育后教育说”。这类认识强调学校教育后，即继续教育是在延续学校教育之后进行的。比如《成人教育大辞典》里持有这一观点：认为继续教育是“离开了常规的学校教育”后的教育等。

第五，“第四阶段教育说”。这类观点强调继续教育为前三个阶段完成之后，在第四个阶段进行的教育。比如有的德国研究者的观点，认为前三阶段的教育为幼儿、义务、大学教育，之后才是继续教育。

第六，“后续教育说”。代表性的观点有，如有学者认为继续教育是与学历教育相对立的后续教育”；继续教育是“初始教育的延伸、补充、扩大和发展”；继续教育是“一种高层次、追加型的教育”；继续教育是“延续性的循环教育”等。

通过分析以上对继续教育本质的不同界定，可以发现共性之处在于“后”，即强调继续教育的延伸性，不同于上一阶段教育，具有延伸性。

3.目的角度的界定

第一，“个人本位论”。这类观点在界定继续教育目的时更重视个人层面。比如，《职业技术教育术语》中对个人目的多种可能性的描述，诸如正规教育、新领域内探求知识和技术、更新或补充知识、提高职业能力等。这种界定更关注继续教育之于人的知识、技术、能力等方面提高的目的。

第二，“社会本位论”。这类观点在界定继续教育目的时更重视社会层面。比如，“为了适应社会需要”，“适应社会发展和科学技术进步”等关乎社会进步发展需要的目的。

第三，“多层目的论”。这种观点强调继续教育目的在个人和社会层面的结合,既注重个人能力的提升，又注重对社会进步的作用。比如，知识层面的补充、扩展、提升、完善与能力层面的提升以及社会层面的适应等相兼备[]等。

综上三种界定，研究者们对继续教育划定了一定的结果预期，或是从个人层面界定，或是从社会层面阐述，或是兼顾个人和社会的双重目的。其实，继续教育是对人的活动，具有个体性的目的；同时，接受过继续教育的人最终要投入社会中实现自身价值，具有社会层面的目的。因此，继续教育的目的不应是片面的预期，而应是个人与社会目的兼顾的统一体。

4.实践角度的界定

第一，“教育内容说”。继续教育实践离不开实施内容。“知识技能、创造能力、专业技术、各种各样的教育”，对知识的补充、技能的提高、方法的改进、思想的升华等都是对内容的界定。

第二，“教育途径说”。途径是继续教育的实施方式。比如，“自学途径”、“以各种方式”，面授方式、远程方式、图书馆方式，“采取多种教学组织形式进行”等。

通过分析以上继续教育实践界定，不论是内容角度还是途径角度，都具有较大的模糊性，即无法辨认出继续教育作为一种实践活动的特殊性，上述界定的内容同样存在于青少年教育、其他成人教育等教育活动中。因此，在界定概念时，应当突出继续教育作为一种实践活动不同于它种教育活动的特殊性所在。

（三）继续教育的内涵和外延

在综合已有关于继续教育概念的认识基础上，以历史、地域为参照系，以中外继续教育概念共性为基础，我们把继续教育界定为：继续教育是即将或已经步入社会的成年人基于学习和适应工作、社会发展需要，而主动进行的一种大学后非学历追加教育。

1.继续教育的内涵

首先，继续教育的对象是即将或业已步入社会的成年人。这里强调成人性，是负有一定成人责任的人，且是接受完大学教育的人。因此，继续教育对象是在学历上达到高层次的高素质群体。

其次，继续教育的本质属于大学后非学历追加教育。继续教育应该是大学教育完成后进行的满足人后继学习需求的追加教育，具有非学历性质，它起始于大学后教育，但没有终点。继续教育是与学历教育相对立的后续教育。

再次，继续教育的目的是个体和社会两方面的集合。且不是既定给出的目的，而是基于个体与社会多层面需求适时主动生成的，是具有主体性、主动性的目的。

最后，继续教育是一种实践活动。其教育内容和途径是与个体需求紧密相关的，是与个体和社会多方面需求互相维系存在的。此界定凸显了继续教育实践的主动性，这里没有“接受”、“实施”等被动性词汇，即个体是基于需求自愿自主地进行的。

2.继续教育的外延

概念的外延就是概念的适用范围。对于继续教育这个概念的外延，由于不同国家的历史文化传统不同，同一国家的时代背景不同，理解也就存在着较大差异。

美国的继续教育具有多种办学主体，比如，高等学校，工厂、银行等大企业及机关部门，行业协会组织等，这些部门可以举办不同的继续教育类型[]。法国的继续教育为“连续教育”，主要针对工人和专业人员进行。英国的继续教育指“中学后教育”，包括社交和文娱活动、职业教育、成人教育。前苏联的继续教育是指大学毕业后已就业的专门人才的“进修”，属于大学后继续教育性质。德国的继续教育体系相当发达，办学主体有高等学校、电视学校、广播学院、函授大学等。《职业技术教育术语》中对继续教育外延的界定比较宽泛，既包括职业教育，也包括普通教育；既有中等程度的，也有高等水平的或高等后水平的。

在我国，继续教育外延不断变化，呈现出不同的分类标准。第一，按照实施单位，可以分为：继续教育专门机构（如继续教育中心），科技进修学院，有关大学继续教育机构，工矿企业教育培训中心，各专业协会（学会），高等院校与工矿企业、学会等联合创办的继续教育机构；第二，按照组织形式，可以分为：函授教育，广播教育，电视等综合媒体教育及组织（包括：高等教育机构建视听中心、社会团体办多媒体的教育与培训中心、远距离教育专门学校等），互联网与网上学习；第三，按照专业化程度，可以体现为：普通高校承办，高职院校承办，社会培训部门承办、企业自行组织承办等类型；第四，按照继续教育对象，可以分为：党政机关培训、公务员培训、企业职工培训、中职教师培训、中小学教师继续教育、成人自学教育等。第五，按照继续教育内容，可以分为：知识型、技能型、社会规范型、情感型。

二、继续教育的特征

在对继续教育“是什么”有所把握的基础上，需要对其特征进行梳理，以期对继续教育形成全面的认识。

（一）继续教育对象的高素质性

继续教育对象与其他教育对象相比较而言，是接受完大学教育并走向社会的成年人。继续教育对象具有一定的知识储备和经验能力，是具有较高素质的群体。

继续教育对象的高素质特点暗含着主体性。主体性即继续教育从学习者的现实情况出发，学习者是具有一定知识储备的学习者，是基于一定学习需要而进行继续教育的群体，或是满足提升知识与技能，或是满足工作提升需要等。在不同诉求下，继续教育充分尊重学习者的不同需求，使学习者的学习活动更多表现为积极性与主动性充分施展的活动，是主体意愿与教育活动充分衔接的完美展现。所以，在不同的学习群体中，继续教育具有不同的表现形态，就是基于对学习者主体性的充分尊重下实现的。

（二）继续教育时限的追加性

继续教育是大学后教育，以大学后教育为起点。因此，继续教育是有起点但无终点的教育，是有起点阶段限制但无终点阶段要求的教育。继续教育时限的追加性基于终身学习的理念进行，使继续教育对象在工作中学习、在学习中工作，达到工作和学习的相互交替和相辅相成。

继续教育时限的追加性寓意着阶段性。追加性体现为一种提升意识，阶段性体现为一种时限状态，是可以随时多次进行的。继续教育瞄准的是工作或社会对个体知识或技能等方面的新要求，在一定时期内进行，使个体通过接受继续教育，学习知识与技能，较好适应工作和社会发展的需要，进而不断丰富自我阅历、不断实现人生价值。

（三）继续教育目的的生成性

继续教育目的不是既定的，而是基于个体需要生成的，包括补充知识、提高能力、学习社会规范与情感、满足学习需要、实现人生价值的需求层面，使个体有效、主动地适应工作社会发展需要，进而为社会发展贡献力量。因此，这种目的是适时生成的具有主体性、主动性的目的。

继续教育目的的生成性蕴涵着创造性。继续教育的对象更多是即将或业已步入社会的成人，大多具有一定的工作经历，他们接受继续教育，学习一定的知识和技能，与时俱进，满足自身发展需要。具体的知识与技能需要不断学习和补充，创造能力得以锻炼和提高。通过继续教育习得新的知识与技能，加之旧有的经验，新旧知识得以结合并不断更新重组，从而在工作岗位中得到不断验证，灵感得以激发，新知识得以产生，创造能力得以不断提升。

（四）继续教育内容的实用性

继续教育的内容是基于学习者需求产生的，坚持“按需施教、讲求实效、学以致用”原则，更多体现内容的实用性。继续教育内容大多是紧契前沿领域的知识，能够反映最新的知识成果，并能使学习者直接在工作岗位中得以运用。

继续教育内容的实用性引申为前瞻性。继续教育强调教育与学习的重点不是重复已知的情境，而是求知的情境，无论在教育内容的安排上，还是在教育方法的运用上，都更注重把学习未来、探测未来引入其中，使学习者的学习与未来紧密结合。内容的实用性正是开启了学习者紧跟时代潮流、不断学习更新知识的步伐，前瞻性就在于把握当下的同时又不断探索出未来的新方向。

（五）继续教育途径的多样性

由于广大社会成员的需求在层级、类型等方面也有很多不同，继续教育在途径上呈现出多样性的格局。继续教育办学主体多样化，主要有政府、企业、社会团体、高等院校、科研单位等。多样化的办学主体又有多样化的教学形式，主要包括自学、网络教育、面授、函授、社会助学等。继续教育教学方法主要包括：多媒体教学、实地调查、研究讨论、课堂讲授、参观访问、情景模拟等。继续教育的教学模式也多种多样，主要有追踪市场需求动态、多功能现代培训中心、专业技术职务化、产学研一体化企校所联合体等。

继续教育途径的多样性促成了开放性。继续教育是一个复杂的、多样的、开放的体系。第一，它充分允许学习者在脱离学校教育之后，能根据需要进入社会教育系统或重返学校继续学习。它不但对潜在劳动者关心，而且也关心社会劳动系统中的现实劳动者，“不拘一格降人才”乃是继续教育的核心和根本。第二，它在教育内容、教育方法和教育形式上具有充分的弹性，学习者可以按照自我设计的方向选择内容，使劳动者能够产生继续学习的需要和愿望，以适应整个社会的变化，满足社会对劳动者的教育要求。

三、继续教育和相关概念的联系与区别

继续教育与其它相关概念存在联系，亦不乏区别。要对继续教育进行全面解析，就必须找到概念之间的联系和区别状态，进而使我们更清晰地认识继续教育概念。

（一）继续教育与初始教育

初始教育即最初开始进行的教育，是人接受教育的开端，初始教育具有阶段性，其结尾随着社会的变迁亦属于动态发展的变化中。学界目前关于初始教育的定义研究甚少，从一些相关研究中可以发现：初始教育属于第一次教育的范畴，但对其终点并没有具体的界定，而是随着时代的变迁，不断发生变化。

继续教育和初始教育的联系主要体现在：初始教育发生于继续教育的前一阶段，其终点即是继续教育的起点。不同国家、不同学者之所以对继续教育的起点存在不同的界定，就是因为他们基于不同的初始教育水平。在社会文化不断变迁的趋势下，初始教育的终点也不断变化，逐级提升，继续教育的起点也就随之提高。这也就可以解释继续教育定义的动态生成性了。

继续教育和初始教育的区别在于：其一，从语义学角度分析，继续教育强调教育的“继续”性，注重追加性质；初始教育强调教育的“初始”性，注重第一性。其二，从外延角度分析，初始教育与继续教育没有任何交叉成分，二者是同一节点的前后两种不同的教育形态。

（二）继续教育与基础教育

基础教育并非国际通用概念，为我国所特有[]。就基础教育的概念，学术界的代表性认识主要有：其一，强调基础教育为“国民基础教育”，通常涵盖小学、初中教育，同义务教育联系；其二，强调基础教育是最低限度的教育，主要涵盖幼儿、小学、普通中等教育；其三，认为基础教育同普通教育相联系，包括学前、小学、中学教育，主体在九年义务教育。综合已有研究，我们认为基础教育是对教育者施以基础文化知识的教育，包括初等和中等教育在内。

继续教育与基础教育的联系主要体现在：基础教育是后续所有教育的基础，因而也是继续教育展开的基础。只有在基础教育实施的基础上，才有后续继续教育的可能。否则，继续教育将不会存在。

继续教育与基础教育的区别在于：其一，在教育对象方面，继续教育对象是已经接受过大学教育的成年人；而基础教育对象则多为接受完学前教育的未成年人；其二，在教育目的方面，继续教育目的因其“继续性”，旨在满足个体学习和适应工作、社会发展的需要；而基础教育目的则具有“基础性”，对个体施以基础文化知识教育，为日后升学和就业奠定基础；其三，在教育实施方式方面，继续教育具有短期阶段性，每一阶段的学习内容可能不同，不具连续性和承接性，依照个体具体需求而变化；基础教育具有长期连续性，活动实施前后相接，较为系统完整。

（三）继续教育与高等教育

高等教育是普通教育基础之上的教育，主要通过传授高深专门知识以进行专业教育活动[]。高等教育与学前、初等、中等教育同属于我国的学制体系。高等教育的内涵和外延不断变化，其与继续教育之间存有一定的区别，亦不乏千丝万缕的联系。

继续教育与高等教育的联系主要体现在：两者都属于教育的较高层级，但二者无绝对的高低之分。高等教育是学历教育的最高阶段；继续教育是高等教育之后的延伸。可以说，继续教育中的部分群体正是受过高等教育的人。

继续教育与高等教育的区别体现为：其一，在教育对象方面，继续教育针对的是已经接受过大学教育的人；高等教育对象分为两种情况，接受完中等教育或接受完本科教育的人。其二，在教育目的方面，继续教育的目的是满足个体学习和适应工作、社会发展的需要；高等教育主要是培养高级专门人才进而实现为社会发展做贡献的目的。其三，在归属范畴方面，继续教育属于成人教育的一种，是成人教育的高级阶段；高等教育是学校教育的一种，是学校教育的最高阶段。其四，在教育内容方面，继续教育内容并没有固定化，针对个人需求适时提供相应的知识；高等教育内容主要是高深的专业知识，具有固定系统化特点。

（四）继续教育与第三级教育

第三级教育由联合国提出，是在终身教育概念基础上产生的概念，被认为是中等教育以上的教育总称。第三级教育概念在社会文化变迁中亦处于不断变化的状态。

继续教育与第三级教育的联系主要体现在：其一，继续教育作为大学后的教育，被包括在第三级教育之内，即被包含在中等教育以上的教育范围之内；其二，二者都是基于终身教育的理念而得以提出，都是践行终身教育理念进而实现终身教育的重要方式。

继续教育与第三级教育的区别在于：一方面，在外延层面，第三级教育是中等教育以上程度教育的统称，中等教育以上的教育在范围上较大学后教育要宽广的多，第三级教育在外延上大于继续教育；另一方面，在教育性质层面，第三级教育涵盖学历和非学历教育，继续教育属于非学历教育。

（五）继续教育与继续工程教育

“继续工程教育”概念源于二战前后的美国。继续工程教育最先是对工程技术领域的人员进行的教育活动，而后随着社会的不断发展，其概念也逐步拓展和深化。

继续教育与继续工程教育的的联系在于两者的性质、特点以及活动目的是一致的，前者是后者的扩展和延伸。我国的继续教育发端于继续工程教育，后来拓展到其他行业领域，逐渐演化为继续教育，作为内涵和外延更为广泛的“继续教育”概念被人们所接受。在终身教育势潮中，继续教育的内涵和外延得以不断向其他领域扩展。

继续教育与继续工程教育的区别在于教育对象或者教育范围的不同。继续工程教育的对象是大学毕业后的在职工程技术人员，因此，继续工程教育是工科大学教育的继续、补充和发展[]。继续教育的对象可以涵盖大学教育后的所有人员，不仅仅是针对接受过工科大学教育的人员。

（六）继续教育与成人教育

继续教育与成人教育的关系问题是学界一直争论的焦点。统观已有研究，有研究者认为继续教育从属于成人教育，有研究者主张继续教育应该取代成人教育，还有研究者强调二者互相交叉、互相包含。但继续教育与成人教育确系两种不可替代的概念。

继续教育与成人教育的联系主要体现在：继续教育是成人教育实施高层次教育的部分，仍属于成人教育的范畴。成人教育并非“成人”与“教育”的简单结合，其外延相当广阔，当中蕴含着“继续”的意味。继续教育着重“继续”，外延不如成人教育广，是成人教育概念的“衍生品”。

继续教育与成人教育的区别主要体现在：其一，从语义学角度分析，二者的侧重点并不一致，“继续教育”更倾向于指代阶段；而“成人教育”更倾向于指代对象。其二，从教育对象角度分析，继续教育针对接受完大学教育的人；成人教育对象不仅包括接受完大学教育的人，还包括大学教育水平之前的人，成人教育要比继续教育宽泛的多。其三，从教育形式角度分析，继续教育属于非学历教育；成人教育则涵盖学历与非学历教育。其四，从教育目的角度分析，继续教育目的在于补充新理论、方法、技术等，具有提高性；成人教育更侧重普及文化知识。其五，从教育时限角度分析，继续教育是短时阶段性汇合；成人教育是稳定的终身性存在。

（七）继续教育与终身教育

20世纪60年代，保罗·朗格朗在成人教育促进国际会议期间正式提出了终身教育的概念，并著有《终身教育引论》专门论述终身教育相关内容。此后，终身教育逐渐为人所知，广被认可。关于终身教育的概念，较为广泛的认识即是：终身教育是终极人一生所进行的所有教育和学习的过程。

继续教育与终身教育的联系主要体现在：其一，继续教育是终身教育概念外延的延伸，继续教育是终身教育的核心内容，是具体的教育形态和高层次阶段。终身教育包含除继续教育之外的学前教育、初等教育、高等教育和职业技术教育等所有教育形态；其二，终身教育可以通过继续教育这一环节来实施，继续教育是终身教育的具体践行方式，通过继续教育这种方式，促进终身教育运行发展。

继续教育与终身教育的区别在于：其一，从教育对象角度分析，相较于继续教育，终身教育对象更加宽泛。终身教育对象不仅是大学后教育的人，而是社会中的每一个人，在年龄特征、生活经验和知识结构上是多层次的，因此，终身教育在不同的人身上具有不同的表现形态。其二，从教育目的角度分析，继续教育在于补充新理论、方法、技术等，具有提高性；终身教育强调人一生的学习状态，具有普适性。其三，从教育形式角度分析，继续教育属于非学历教育；终身教育是涵盖学历和非学历等各种教育形式的结合。其四，从教育时限角度分析，继续教育具有阶段性，是阶段性汇合的教育；终身教育具有终身性，为终身存在的教育。

（八）继续教育与回归教育

回归教育又称教育回归化，受终身教育概念的影响，1969年，瑞典教育部长帕尔梅首次提出回归教育。认为教育不可能一次完成，人在工作后仍应该有接受教育的机会，以期形成教育——工作——教育——工作的循环模式，最终建立学习和工作相交替的轮训制度。国际经济合作与发展组织在70年代后对回归教育进行了系统完整的研究。回归教育作为实践，率先在瑞典和美国实施。继续教育与回归教育经常出现混用的局面。

继续教育与回归教育的联系主要体现在：其一，从本质层面而言，二者都强调再教育，即进行第二次教育；其二，从内容层面而言，二者都注重教育内容的实用性，教育内容与学习者职业或生活息息相关；其三，从所属范畴层面而言，二者同属终身教育范畴，为终身教育具体实施载体。

继续教育与回归教育的区别在于：其一，从教育起点角度分析，继续教育起始于大学后教育；回归教育起始于中等教育后。其二，从教育侧重点角度分析，继续教育侧重于“继续”二字，而回归教育强调轮替，注重教育与其他活动轮替进行。

（九）继续教育与全纳教育

全纳教育概念首次被正式提出于1994年的“世界特殊教育大会”，是兴起于20世纪90年代的一种国际教育思潮。[]目前我国多采用的界定即视全纳教育为一种接纳所有学生的全新的教育理念和持续的教育过程。

继续教育与全纳教育的联系在于：两者具有理念上的一致性，即它们都倡导教育中人的权利。不论是继续教育中对人的主体性的承认、继续教育目的的生成性，还是全纳教育中对公平、以人为本、全人教育思想的倡导，都是对人之为人学习权利的维护。

继续教育与全纳教育的区别在于：其一，从教育侧重点层面分析，继续教育侧重于人的追加性学习，全纳教育侧重于教育平等；其二，从教育对象层面分析，继续教育针对的是接受完大学教育的人，全纳教育重在针对特殊儿童或普通教育领域对象；其三，从表现形式层面分析，继续教育具有具体的实践载体与形式；全纳教育属于理念层面的概念，没有具体的实践载体与形式。

（十）继续教育与社会教育

人们一般从对教育形态的划分得知社会教育的存在，社会教育在我国最早由蔡元培于1912年提出。从广义层面理解，各种有意识、有目的培养人的社会活动都是社会教育；从狭义层面理解，各种社会文化教育机构对社会全员实施的兼具目的性、系统性、组织性和独立性的各种教育活动即是社会教育。

继续教育与社会教育的联系主要体现在：从所属范围来看，继续教育属于社会教育中针对接受完大学教育成年人的一种教育形式，是社会教育就此类对象所实施的教育活动，继续教育属于社会教育的一种类型。社会教育可以借由继续教育实现良好运行。

继续教育与社会教育的区别主要体现为：其一，从教育对象层面来看，继续教育面对的是接受完大学教育的成年人；而社会教育则面向社会全员。其二，从教育内容层面来看，继续教育内容多依据个体工作、生活和学习需要来制定学习内容，多具有实用性；而社会教育内容则相当广泛，在内容层面涵盖继续教育。其三，从语词界定方式层面来看，继续教育侧重于教育的阶段性；社会教育侧重于教育的形态。

（十一）继续教育与社区教育

社区教育起源于杜威教育思想，后被曼雷和莫托的社区-学校联结实验所发展，社区教育概念在二战后得以广泛应用，在我国属于外来词。社区教育是指在社区中对社区全体居民实施的综合性教育活动，包含五个要素：社区、居民、教育内容、组织者、资源。

继续教育与社区教育的联系在于：二者都是独立于学校教育系统之外的教育形式，同属于社会教育的范畴，都不以系统的知识学习为目的，教育实施具有短期阶段性特点。继续教育与社区教育时有交叉，继续教育可以通过社区教育的形式来实施，社区教育也可以通过具体的教育活动来达到继续教育目的。

继续教育与社区教育的区别在于：其一，从语义学层面分析，继续教育通过“继续”来界定其教育的阶段和范围；社区教育通过“社区”这一地域角度来界定其教育的实施领域。其二，从教育对象层面分析，继续教育对象是针对接受完大学教育的成年人，具有年龄限制和学历要求；社区教育则没有年龄限制和学历要求，普遍受用于全体社区居民。其三，从教育目的层面分析，继续教育在于为个体补充新理论、方法、技术等，具有提高性；社区教育在于促进社区成员和社区良好发展，具有地域服务性。

（十二）继续教育与职业教育

职业教育最初产生于18世纪末的欧洲，后随着工业化的进程而不断发展和传播。1904年，“职业教育”一词在我国开始出现[]。1917年，黄炎培等人将实业教育更名为职业教育。职业教育是对学员施以某种职业所需要的知识和技能的教育。[]

继续教育与职业教育的联系主要体现在：继续教育与职业教育时有交叉。继续教育有时会出于职业教育的目的进行教育活动，此时的继续教育内容会有职业教育性质；职业教育有时会以继续教育的形式来实施，比如职业培训。因此，增加二者的重叠与合作是教育资源整合的趋势。

继续教育与职业教育的区别在于：其一，从语义学角度看，继续教育侧重于指代“阶段”；职业教育侧重于指代“内容”。其二，从教育对象角度看，继续教育对象是接受完大学教育的成年人；职业教育包括成年人和未成年人，比如中等职业教育的学生则有可能是未成年人。其三，从教育形式角度看，继续教育属于非学历教育形式，与正规教育相并列；职业教育兼具学历教育形式和非学历教育形式。

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