夏梦瑶 李峻：我国高等职业教育高质量发展：应然维度、主要困境和驱动路径
作者简介：夏梦瑶（1999—），女，湖南邵阳人，南京邮电大学教育科学与技术学院硕士研究生;李峻（1976—），男，湖南新宁人，南京邮电大学教育科学与技术学院教授。
文章来源：《职教发展研究》2021年第3期，第21-30 页。
DOI:10.19796/j.cnki.2096-6555.2021.03.003
摘 要：高等职业教育高质量发展指涉多重内涵，主要包含了梯度、丰富性、广度与深度四个重要维度：即办学要素的差序化与结构化；专业教学资源库的建构化与智能化；社会服务和校企融合的深层化与全面化；办学视野的全景化与国际化。观照现实，我国高等职业教育的高质量发展仍存在理论的生成迭代迟滞导致现代职业教育标准体系建构缓慢；应用技术不足导致资源库建设的规范性与互动性差；利益分配机制不健全导致校企合作动力不足；师资培养体系的缺损导致职业教育教师队伍的稳定性与保障性较弱等问题。因此，需要加强顶层设计，校准高等职业教育的发展定位；坚持育人为本，打造高质量的现代化人才输出高地；强化内涵建设，提升专业群与资源库的丰富性与灵活性；优化校企合作，提升职业教育的适应性；增强国际交流，拓展我国高等职业教育的深度与广度。
关键词：高等职业教育;高质量发展;内涵与维度;困境与对策
基金：2021年江苏省研究生科研创新计划项目：“中国特色高等职业教育专业群治理模式研究”（课题编号：KYCX21＿823；主持人：夏梦瑶）。
2020年，《中共中央关于制定国民经济和社会发展第十四个五年规划和二〇三五年远景目标的建议》（以下简称《建议》）中提出，“高质量发展”是我国未来15年经济社会发展的指导思想。改革开放40多年来，我国已经成为世界高等职业教育规模第一大国，并初步形成了具有中国本土特色的职业教育体系。但是，经济社会的高质量发展离不开高等职业教育的高质量发展，特别是经济社会的高质量发展必然涉及到国民经济结构和产业结构的转型升级，新行业、新业态、新岗位与新技术的更新周期越来越短，社会对技术技能型人才的需求空前高涨，职业教育作为技术技能型人才培养的“大本营”，亟需从原来的规模扩张阶段向内涵式发展阶段转变。通过厘清高质量发展的基本维度、梳理当前高质量发展中存在的障碍，针对性地采取科学的发展策略，应该成为未来一段时间内高等职业教育发展的新路向。[1]
一、高等职业教育高质量发展的应然维度
“高质量发展就是体现新发展理念的发展。”[2]理念具有抽象性，只有正确理解抽象概念的内涵，厘清概念中的应然维度，才有可能在实践中把握好方向。不同学科对同一概念内涵与维度的理解也不一样。在经济学领域普遍认为“高质量发展”首先应该包含生产力的提高和生产关系的调整，前者如科技创新、结构协调、绿色发展以及人的全面发展，后者包括基本经济制度、政府与市场关系、收入分配体制等方面。[3]不难看出，经济学所定义的“高质量发展”要素中的“生产力”“创新”与“人的全面发展”始终绕不开与教育的关联。尽管目前并没有关于职业教育“高质量发展”的学术定义，但是，我们可以通过对相关政策文本的解读来了解职业教育高质量发展的目标轮廓，进而理解这一政策术语的内涵。
2017年我国首次提出经济社会的“高质量发展”，2020年，在《建议》中首次提出了“建设高质量教育体系”；次年，我国出台的《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》用专门的章节确定了“建设高质量教育体系”的五个基本维度，即“公共教育均等化”“职业教育适应性”“高等教育质量”“高素质专业化教师队伍”与“深化教育改革”；2020年和2021年的政府工作报告都将“发展更加公平更高质量的教育”作为当前教育工作的重点任务。同样，在教育部《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》中将“打造技术技能人才培养高地和技术技能创新服务平台，支撑国家重点产业、区域支柱产业发展”纳入职业教育高质量发展的内容。上述文本中关于职业教育“高质量发展”的表述考虑到了职业教育的本质要求，又观照到了职业教育发展的现实诉求，将职业教育高质量发展的应然与实然有效地勾连起来。但是，这种表述还过于笼统与宏观，还需要从多个角度进行具体化。笔者认为，职业教育高质量发展的目的在于“高质量的职业教育”而不是仅指向“职业教育质量”，其最关键的维度可以从四个方面体现出来。
（一）梯度：办学要素的差序化与结构化
办学要素是高等职业教育维持运转和实现持续发展的重要条件。结构决定功能，从高等职业教育体系来看，办学要素的结构形式决定了整个体系功能的发挥。任何社会事物群体都是分层的，不可能是千篇一律或处于同一层面的，因此，健康、高效的职业教育体系也应该是结构化的，并具有很强的梯度性或层级性，如果职业教育体系的资源没有梯度性与层级性，也就意味着这个体系的“板结”，失去了系统的开放性、多样性与流动性，也就很难得到健康发展。
生源是高等职业教育办学的第一要素。没有高质量的生源就很难有高职教育的高质量发展，但是，就整个职业教育体系来说，生源应该是多样性的、梯度性的，并呈现出差序结构。只有多样性的、结构性的生源才能形成多元化的职业教育模式，事实上，任何教育包括职业教育也不可能全部招收智商、情商、知识基础和学习能力完全相同的学生。生源的多样性既可以体现职业教育体系的开放性与包容性，又可以实现教育的公平性与发展性（特别是促进人的发展）。如近年来的“百万扩招”政策使我国高等职业教育生源在年龄、知识基础、生活经验等方面出现了差序化结构，这为职业教育推动社会阶层流动与学生的个性化成长提供了可能。[3]
师资是高等职业教育办学的第二要素。教师的梯队性与“跨界性”对高职教育高质量发展具有纲举目张的牵动效应。理想的教师队伍并不是所有的成员都是教学科研的权威，而是具有生命活力和成长性的队伍。这里的“生命活力”主要是指有积极热情和主动创造的能力。而“成长性”主要体现在其性别、年龄、教学经验和专业知识等方面的互补与共进，使学生与教师资源形成合理的互动结构，并能针对共同的目标形成合力。既要有专业领军人物，又要有骨干教师，还要有年轻的成长型教师；既要有高学历的理论型教师，又要有经验丰富的实践型教师。这种教师结构可以对整个学校的综合实力和品牌效应的提升具有极大的推动作用。
（二）丰富性：教学资源的建构化与智能化
职业教育是培养“职业人”的一种教育类型，它既可以有效地将潜在的人力资本转化为现实生产力，又能使技术技艺得到传承与创新。人类社会的生存与发展离不开对劳动价值的创造，而职业就是人类社会达成这一目标的重要载体，职业教育就是为人类的职业做准备的。但是，职业教育的阶段性与职业生涯的长期性之间存在一定的矛盾，人们的职业生涯发展不可能全部由学校职业教育完成，这就需要职业院校构建一种人人可以受益的、观照人的“全生命周期”的、智能化的职业教育资源供给模式。
基于高等职业教育高质量发展的需要，高职院校需要充分运用现代信息技术手段，将优质的教育教学资源整合到开放性网络平台。优质资源的建设应该转变“属地化”“单一结构”“分散化”等弊病，而是要以职业教育专业建设为“抓手”，以行业需求与国家战略为引导，由高水平示范性院校领头、聚集全国性或区域性优质教学团队。不同区域和团队之间可以实现协同工作，如共同制定人才培养方案与教学标准，合作开发结构化的课程体系以及“颗粒化”的教学资源；还需要有资源共建共享机制与学习成果认证。基于现代信息技术，可以实现高质量发展的高职教育教学资源还应包括体现职业教育规律与特点的现代学习系统与在线教学体系，如产教融合、工学结合的教学系统，与工作场景、工作过程、行业企业标准一致的多样化学习体系。基于这种“碎片化资源、结构化课程、系统化设计”的组织建构逻辑[5]，一方面可以通过资源的单位最小化方便学习者“自助式”检索学习内容并构建自己的学习模式，激发学习者的学习热情，校正学习者的学习行为目标；另一方面可以通过结构化的课程来提升资源的支撑力，实现资源共建共享的适用性保障。
（三）深度：社会服务的深层化与全面化
“存在的就是合理的”，存在主义哲学启发我们从现实中洞察到职业教育的本质价值所在。职业教育区别于普通教育的最显著差异就是其“跨界性”：一方面职业教育是一种育人活动，具有普通学校教育的基本特征，另一方面，职业教育与区域产业之间是共生共荣的紧密连结关系，这就决定了职业教育必须担当起服务社会的使命。因此，高等职业教育发展水平不但要体现在“智力供给”层面，即学生对学校满意度、企业对毕业生满意度、就业率与就业质量等方面，[6]还要体现在学生对行业企业的贡献层面。高等职业教育的高质量发展既要为学生提供充分的智力服务，还要将自身功能不断地向教育外部拓展，为社会与行业企业提供力所能及的服务，如为属地支柱性产业提供针对性的技术支持，创新和实现科技成果的转化与输出，为构建全民教育和终身教育提供支撑等。服务领域的延展性、服务内容的广阔性、服务方式的细微性与服务效度的卓越性等既是高等职业教育高质量发展的客观要求，又是高等职业教育高质量发展的重要体现。
（四）广度：办学视野的全景化与国际化
经济全球化促进了劳动力市场的国际化，技术技能人才的国际流动已经成为趋势，德国、法国等发达国家都试图通过职业教育国际化办学作为经济发展的战略选择。因此，高等职业教育高质量发展的总体测度应该有对内和对外两个向度：对内向度主要体现在技术技能人才在我国产业结构转型升级中的地位与作用；对外向度主要体现于我国职业教育的国际化水平与国际竞争力。联合国教科文组织就强调“职业教育要促进国际理解和包容，培养具有全球视野和责任意识的公民”[7]，欧盟不断推进内部成员国之间的职业资格互认，促进技术技能人才的自由流动；作为职业教育大国的德国也将“全球视野和全球责任意识”纳入到职业教育人才培养目标体系之中。我国还没有建立起公平的职业教育市场竞争机制，职业院校的发展还缺少外部竞争压力，只有在国际化办学环境下吸纳国际先进办学经验，才可能系统优化办学要素，激发办学活力，实现高质量发展。2014年出台的《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》就提出要学习国际先进成熟的人才培养标准、专业课程、教材体系等，最终实现从“跟跑”到“领跑”的超越。从现实来看，当前我国正在实施的“一带一路”倡议就是要广泛吸收和借鉴不同国家和地区的优势，构建“政治互信、经济融合、文化包容”的人类命运共同体，这需要我们以国际视野来培养高素质劳动者和技术技能型人才，通过人才培养来促进知识流动、技术开放与文化融合，彰显职业教育的政治、经济和文化使命担当。[8]
二、高等职业教育高质量发展的现实困境
我国高等职业教育的高质量发展不仅仅受到国家政策引导和制度性安排等外源性力量的推动，还受到自身发展的内在诉求的驱动。但是，由于我国高等职业教育发展的历史不长，加上各种相关因素的制约，目前要实现高质量发展还存在诸多困难。
（一）理论的生成迭代迟滞导致现代职业教育标准体系建构缓慢
《国家职业教育改革实施方案》即“职教二十条”中要求将标准化建设作为统领职教发展的“突破口”，以此建设具有国际水平的“职业教育标准体系”。可见，现代职业教育标准体系具有全局性和统领性价值，可以有效地确定职业教育作为类型化教育的特性，也可以很好地提升我国职业教育的国际影响力、辐射力和领导力。
现代职业教育标准体系建构不但需要理论依据与政策规制，还需要多元利益相关者的协同配合。长期以来，我国职业教育被看作高等教育的一个层次，导致职业教育类型定位模糊、理论生成迭代迟滞，理论与实践之间没有形成良性的互动反哺关系。因此，现代职业教育标准体系建构过程中就会出现将标准化与大众化理论简单套用的现象，不但“根基不牢”而且“中国特色”的意蕴也不足。同时，现有的标准体系存在着纵横融通不足、系统性弱的现象。在纵向上，我国已经初步构建了职业教育和普通教育相融通的现代教育体系，也根据《国际教育标准分类》（2011版）对中、高职，应用型本科和专业学位研究生教育进行了分类，但并没有对它们的衔接进行整体构建，特别是应用本科与专业学位研究生教育缺少统一标准和整体设计，导致现代职业教育成为“断头”的教育体系。从横向来说，我们不但没有在理论上厘清专业、教学、课程和教师等基础概念的内涵与外延，而且没有对教育与劳动两个部门因权力分工而引起的标准差异进行区分，导致了学历证书与职业资格证书、职业教育与技工教育、学历教育与职业培训等标准之间存在不统一的问题。另外，在中职、高职标准中还存在内容结构不完整、定位不清晰、普适性较差等问题；在执行层面还缺乏专门的监督评估机构和机制；教师对职业教育的专业、岗位与职业等标准的认知不够深刻，缺少规模化与标准化的教学培训体系和考核体系。这些因素都成为我国职业教育高质量发展的障碍。
（二）技术不足导致资源库建设的规范性与互动性差
资源是达成高职教育高质量发展这一目标的重要因素，高等职业教育要实现高质量发展首先需要有充足的资源投入。高等职业教育的资源主要包括经费资源、人力资源、政策资源、教学资源等。近10年来，我国职业教育经费实现了连续增长，投入的状况大为改善，加上新世纪以来我国对职业教育的政策倾斜，在很大程度上化解了职业教育的资源困境，不过，职业教育的教学资源建设也还存在明显的“短板”。
我国自2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》正式启动资源库建设以来，国家又多次出台相关文件加快资源库建设，如“职教二十条”等详细地提出了推进国家、省、校三级专业教学资源库建设的方略。尽管我国目前“正在建设的国家级资源库203个，涵盖了高职教育全部的19个专业大类，超过1320所院校、3200家企业参与，增强了职业教育的适应性”[9]，资源库的建设总体来说已经取得了较好的发展，但资源库建设与运行中还存在诸多亟需解决的问题。这些问题主要体现在两个方面：一是资源库的规范性差。教学资源在本质上都属于系统知识，但是知识如果不能按照统一的标准进行分类、归纳和体系化，就会出现利用效率不高的现象。而且在现实中部分资源库的建设者盲目追求速度与规模，对于资源的分类与编码过于草率或死板，各种资源之间不能结成动态“资源网”，很多“活性资源”在杂乱的堆积中变成“化石资源”，难以被用户检索和利用，教学资源库成为毫无规范可言的电子资源中转站、“杂物库”甚至是“垃圾筐”。[10]二是行业、企业的参与深度不足。职业教育的“跨界”性决定了资源库的建设应该是包括校企在内的多元主体，但是，通过对大部分资源库的分析可以发现，行业企业的参与基本停留在表面与形式，鲜有企业真正参与人才培养方案、职业标准的制定与平台建设。这就不但造成了教学资源建设的滞后，还因为校企的互动性不强而造成资源库建设的针对性与实用性不强，用户体验感差、资源库利用率低等问题出现。
（三）利益分配机制不健全导致校企合作动力不足
职业教育对地方产业的贡献度是体现职业教育发展质量的重要维度。职业教育服务地方产业主要通过直接和间接两种方式实现：直接方式是直接为企业服务，间接方式主要是通过为企业培养高素质的技术技能型人才来实现的，无论哪种方式，都离不开学校与企业的合作。但是长期以来，我国高职院校和企业的合作处于不温不火、若即若离的状态，远没达到共生共赢的理想状态。从职业教育的本质来看，校企之间应该是一种共生共荣的关系。共生理论的本质是互依互惠、协同合作的关系，共生体内的各共生单元之间的互惠互利关系就是在合作中不断得到优化、进化和发展的。[9]然而在实际合作过程中，高职院校往往过分在意自身的价值取向，忽视了企业的利益诉求，偏向于从自身目标达成的角度来确定处事原则。学校希望通过校企合作来提高人才培养质量与社会服务能力，也希望企业放弃对利润的追求，“大公无私”地与之共同履行培养人才职能。但是，“有利则聚，无利则散”是企业合作的总体行为逻辑，企业在合作中总是会谋求自身的利益最大化，校企合作的重要目的实际就是为了解决自身技术技能人才的供给问题。长期以来的封闭式办学使高职院校的社会服务意识较为薄弱，而企业对高职院校的人才培养也存在刻板印象，总是认为学生的专业知识与专业技能严重不足，加上人才培养是一个“慢周期”性的活动，与企业追求的“快周期”利润模式存在较大差距。因此，企业对校企合作培养人才并不抱太大希望，导致企业参与合作的积极性和深度性不足。
（四）师资培养体系的缺损导致职业教育教师队伍的稳定性与保障性较弱
没有高素质的教师就没有高质量的职业教育。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》明确提出要“全面提高职业院校教师质量，建设一支高素质双师型的教师队伍”；“职教二十条”也提出要采取多种措施打造职业教育“双师型”教师队伍；2019年出台的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中对职业教育师资培养提出了12项具体措施。从政策发展过程来看，改革开放以来，我国采取了“破”与“立”共进的职业教育师资培养之路，所谓“破”就是通过改革过去不合理的师资管理与培养制度，提升教师培养效率；所谓“立”就是通过重构教师培养模式，在数量和质量上满足职业教育发展的“刚需”。但是，目前职业教育的师资培养体系还存在诸多问题，如教师资格制度不完善、师资结构失衡、管理制度过于僵硬、专业化水平不高、职业技术师范教育体系不完善等。根据《2019中国高等职业教育质量年度报告》数据披露，全国高职院校教师数量接近50万，但是高级职称专任教师数占比不到50%，而具有博士学位的专任教师数不足1万名。江苏省本科院校的生师比平均约16∶1，而高职院校的生师比平均约28∶1。近年来尽管加大了政策支持力度，但高职院校的生师比以及高学历高技能型教师占比并没有得到明显改善。[10]
造成这种困境的主要原因在于，一是作为职前师资培养主渠道的技术师范院校的规模在缩小、毕业生对口就业率低，难以满足职业教育发展的需要；二是职后师资培养主阵地的师资培训基地存在职教特色不突出、校企合作不紧密、教学资源匮乏和专业水平差等问题；三是我国职业技术师范教育体系还不完善，不但在专业设置上缺乏整体性、独立性、稳定性与规范性，而且缺乏完整的课程方案、课程标准与评价标准，还只是停留在师范教育层面，远没有达到教师教育的要求。
三、我国高等职业教育高质量发展的驱动路径
高质量发展不仅体现了高等职业教育发展的目标蓝图，还凸显了发展的层次性与递进性。尽管“双高计划”里9次提到“高质量”，但仅仅是一种针对数量型发展或高速型发展而提出来的模糊的政策话语。职业教育要真正实现多维度的高质量发展，就需要用整体性思维来对职业教育实施结构性改革，通过统筹优化、综合施策、创新驱动等手段来主动消解高质量发展与现实困境之间的矛盾。
（一）顶层设计：校准高等职业教育的发展定位
高等职业教育的发展定位主要是由其本质要求和外界环境所决定的。首先，我们要深刻领会我党建设中国特色社会主义的深刻内涵，在这个中国特色的社会体制下坚持走中国特色的高职教育发展之路，要将“党的领导”与“全力建设中国特色社会主义强国”贯穿于职业教育发展的全过程；以“优先发展教育事业”作为全局性发展的战略原则，加快推动《中国教育现代化2035》的落地与实施，在实践中摸索职业教育和继续教育相结合的有效途径，实现全民终身教育学习理念。我国高等职业教育是兼具高教性和职教性双重属性的教育类型，任何一种类型教育的发展，一定是与它所存在的社会发展相适应的。[13]因此，既要提升高等职业教育在促进人的全面发展中的实际价值，还要秉持其职业特色，以“强技能”设置多样化课程体系；要将“为人民服务”的执政宗旨置于职业教育的最高使命之中，不断拓展自身的服务半径与服务能力，为我国社会主义现代化建设和中华民族伟大复兴提供永续动力。
其次是要构建中国特色的高等职业教育标准体系。我国幅员辽阔，各地的经济与教育发展水平不一致，职业教育发展的成熟度也不一样。因此，既要在国家教育部的统筹安排下构建统一而规范的高等职业教育标准体系，这个标准体系必须是在充分照顾到地区差异、校际差异与层级差异之后而划定的具有宏观性和引领性的职业教育办学水平“标准线”；还要为所有职业院校预留创新空间，允许他们根据自身的办学历史、特殊使命与实际能力制定个性化的办学标准，鼓励其凸显特色与水平。不同的职业院校可以将国家标准作为自己办学的基础性标准，同时结合属地特点、经费额度、办学条件、教学资源、专业结构、课程设置与校企合作等特色与优势，形成与国家教学标准互补递进的教学质量指标体系。
（二）育人为本：打造高质量的现代化人才输出高地
营造智慧育人环境。一切竞争归根结底都是人才的竞争，人才培养质量是教育教学最关注的指标。党的十九大报告提出：“建设知识型、技能型、创新型劳动者大军，弘扬劳模精神和工匠精神，营造劳动光荣的社会风尚和精益求精的敬业风气。”[14]要营造智慧育人的良好氛围，首先要确保人才供给与市场需求的耦合度。具体来说，就是在课程设置上注重培养学生实践操作能力，在专业设置上坚持与热门产业、新兴产业接轨，在职业规划上与社会行业趋势同频。以“互联网+”模式调整传统专业，及时增设数字经济催生的新型专业，使人才培养的数量与质量能够满足信息化社会的需求。其次要重视培养学生的综合素养。高职学生很大一部分面临就业，个人文化素养、身体素质、抗压能力、交流能力、组织能力和管理能力等都是不可或缺的。此外，对于现阶段学生的多样性特征，要采取有针对性的差异化培养模式。学校可以将课程作业按照工作项目的形式下达给学生，规定好任务内容、预期质量和截止日期，学生以个人或小组为单位完成项目，再由教师分别从技术、合作、创新等多维角度对学员进行评估。让每一位学生切身体会到工作经历的意义，在完成项目的过程中发现自己的优势与不足，继而提升自己。最后，采用现代化开放式教学手段。学校应跟随5G的步伐，应用人工智能、大数据、互联网等技术手段，采取混合式课程模式，实现线上教学和模拟、线下培训和实操，使课程向个性化、开放性、高效率转变，满足学生个性化学习需求。
加强“双师队伍”与“双师型”队伍建设。“职教二十条”明确指出，要多措并举打造“双师型”教师队伍。事实上，教育现代化对教师的要求愈来愈高，理论知识、专业技能、创新能力、思想政治教育能力以及组织管理能力都是必备的基本能力。不可否认，学历可以反映个人的学习能力和钻研毅力，而且高学历教师队伍有利于提升学校的社会美誉度，增强吸引力。同时，高职院校一定要坚持和凸显自身“职业性”特征，不但要招聘高学历型教师，更要招聘具有相关行业的实践能力与工作经验的教师，坚持学历、资历与能力并重。在招聘专职教师的同时，学校还可从合作企业里聘请一批技工师傅来兼任或辅助教学工作，形成由企业师傅与学校教师组建成的“双师队伍”，实现校企合作视域下的“双师共育”。应注重现有教师实践能力的训练，构建教师职后培训、进修机制，创建“校企联合课堂”“教师企业实训计划”，让教师充分获取企业信息，培养企业思维与工匠精神；同时，需要联合企业共同优化“双师型”教师的薪酬机制和评价机制，为“双师型”教师快速成长创造条件。
（三）内涵建设：提升专业群与资源库的丰富性与灵活性
职业教育主要是通过专业建设来服务当地产业，因此，职业教育的高质量发展必然要根据地方产业需求重构特色专业群。专业群是提升职业教育供给质量、提升核心竞争力的关键，也是支撑产业转型升级、适应经济发展方式转变的有效载体和重要途径。[15]专业群重构不是简单的“解构”与“重组”，而是根据专业所映射的产业领域对过时的专业进行甄别、调整与升级，形成更加贴近市场需要的新兴专业群。在专业群的建设方面，职业院校首先要有良好的市场敏感性，实时觉察到新兴技术和主流产业的发展方向，然后贴近主流产业和核心技术来构建新的专业群，并要将专业群精准匹配到行业链和岗位群，形成“专业—产业—人才—岗位”的闭环结构。其次职业院校要以特色为显示度构建区域性专业群。职业院校的服务面向具有区域性特征，地方特色是表征区域个性和提升区域竞争力的重要维度。因此，职业院校需要整合优势资源“锻造”若干个能够凸显地方特色且具有竞争力的王牌专业，对其他专业形成引领和凝聚作用。当然，同区域内的职业院校也需要有团队协作意识，通过“强强联合”或“互补联合”共建地方特色或区域优势的专业集群，为区域经济社会发展提供支撑。第三是职业院校要前瞻性地构建新兴专业群。教育本身具有滞后于市场的特性，近年来我国大学毕业生出现了结构性就业压力，其中一个重要原因是学校对人才市场需求的预测性不够。因此，高等职业教育要有时代敏感性，关注区域潜力型新兴产业的发展，以此为依托前瞻性地进行专业群建设，避开重复率高、低成本的热门专业，有预见性地开设新专业，打造“潜力型”专业群。[16]
根据专业要求、行业需要与职业标准建设规范多元的智能资源库。既要加强素材、模块、课程、虚拟仿真等多层面、多形式的资源库建设，还要使这些要素实现结构化、系统化与实效性能高；既要为在校学生提供以专业群为基础的资源服务，还要为在职者提供以行业与岗位为标准的资源服务，这样可以为不同用户提供个性化、高效率的服务；可以根据“异质互补”或“同类聚集”的原则打造“跨界”资源开发平台，也可以按照“开放互联”与“动态分类”的方式将碎片化的知识整合为结构化的开放共享知识；可以根据“谁提供、谁使用、谁受益”的原则构建合理的利益分配机制以拓展资源渠道，提升资源库的“造血功能”。[17]
（四）校企合作：提升职业教育的适应性
增强职业教育的适应性是职业教育在我国构建“双循环”新发展格局背景下的使命担当，其目的在于满足社会多样化的教育需求，为构建新发展格局夯实智力基础与释放潜能。
完善职业教育校企合作机制，实现校企行动共频。职业教育最重要适应行业企业的需求，只有让企业及早介入人才培养过程，才能增强职业教育的适应性。根据当前校企合作的现状，首先要厘清政府在校企合作中的职能。作为职业教育统筹规划的主体，虽然负有政策安排、资源分配与监督执行等职责，但是，职业院校和企业都是具有独立法人的市场主体，校企合作要以市场逻辑为主，政治逻辑为辅。政府需要“抓大放小”，从宏观上对校企合作进行指导监督，而不是事无巨细地“一管到底”。因此，政府可以通过税收补贴政策、专项补助政策、学生技能考核制度、教师评价制度等单项政策或“组合政策”对校企合作进行引导。第二要优化校企合作中的动力机制。长期以来，我们总是习惯于将职业教育视为政府的工作，将企业看作完全受政府管控的社会行动者，因此，政府总是用“政治逻辑”来统摄校企合作的动力机制设计。而事实上，企业的任务是“合法逐利，兼顾社会”，因此，政府需要构建校企合作的利益驱动机制，通过利益驱动使深度参与共同育人成为企业发展的内在需要。同时，政府要通过立法等手段帮助校企建立互信机制、损益共享机制等，这样才能建立校企合作的长效机制。三是我国尚处于市场经济体制初建阶段，许多企业家的市场意识不强，企业的现代管理制度不完善，因此，政府需要通过购买服务等公益方式加强对企业家和企业进行现代企业教育，包括风险教育、投资知识、管理制度、创新能力等维度，通过教育不但可以培养企业家的市场意识、战略思维能力以及社会责任感，而且这必然会激发企业家参与职业教育的积极性；政府还需要通过系统化改革培养职业院校的市场思维和危机意识。
改革招生制度，构建中国特色的现代学徒制可以提升职业教育的覆盖面，增加人人出彩的机会。当前我国在教育领域中的主要矛盾是优质教育资源配置不充分、不平衡与人们对优质教育需求之间的矛盾，人民群众对优质高等职业教育的满意度就是测度高等职业教育适应性的重要指标。作为一种教育类型，职业教育的培养目标与要求必然区别于普通高等教育。因此，高等职业教育和普通高等教育的生源要求必然存在差异，“对高职院校来说招到合适的生源才能保障培养质量，对考生来说，只有选择了适合自己的教育类型与专业才能更好地促进自身发展、实现自身价”。[18]因此，为促进高等职业教育的高质量发展必须改革传统的招生方式，构建专门的“高职招生制度”，按照高等职业教育的培养目标来规定生源的知识、能力与素质要求，并确定考核内容与方式。
我国正处于产业结构转型升级的过程中，实际上我国并不存在真正意义上的“劳动力短缺”，而是存在“结构性的劳动力短缺”，主要是高素质、高技术技能型的劳动力奇缺。这就要求高等职业教育挑起重担，快速培养这种“高阶劳动力”，而现代学徒制是解决这一矛盾的重要手段，虽然我国近年来在推行这一制度，但是目前还处于“摸着石头过河”的探索阶段，制度体系不完善、特色不足和成效甚微。[19]目前我们亟需建立科学的学徒制教学标准，可以吸收发达职业教育国家现代学徒制的成功经验，结合我国职业教育的发展特点、文化传统与教育管理体制，创新适合我国职业教育发展的现代学徒制标准体系。其次要和职业教育招生制度改革紧密结合，打通学徒的升学渠道。要改变过去“重理论轻技能”的招生制度，区分职业型人才培养与理论型人才培养的要求，增大技能考核的比重，实行多元化招生；还可以借鉴英国专门为学徒设立管理专业学位制度，拓展学徒的发展空间。
（五）国际交流：拓展我国高等职业教育的深度与广度
从国内国际发展趋势来看，国际化是我国高职教育的重大现实选择。我国实施的“一带一路”倡议是我国实现高等职业教育国际化的重要契机，但是现阶段我国高职教育国际化还处于“启蒙阶段”，不但没有形成中长期的战略规划，还缺少微观层面的办学规范与质量标准体系，和沿线国家的战略合作成效不明显。高等职业教育国际化亟需解决两个重点问题。一是国家层面要建立起规范的职业教育培养体系，在培养国内教师的同时，根据沿线国家的文化特点培养国家化的职业技术教师，除了强化语言训练外，着重培养他们的国际专业素养、政治敏感性与文化适应性；需要通过专项资金支持的方式为教师提供国外职业教育交流与研修的机会，选择性地吸收国外的办学理念与课程模式。二是国家需要加大资金投入实现教学资源的国际化共建共享，真正意义上的国际化是一种双向的资源交流与共享，我们不仅要吸收他国的先进技术和理念，也应通过现代信息手段建立开放性的资源平台，将中国特色的高等职业教育展示出来，参与高等职业教育的国际治理，与其他国家一起创造共建共治共享的开放交流空间，实现全球高等职业教育的共同进步。
参考文献
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