石娟 杨思敏：夸美纽斯“泛智”思想之于当代学前教育的启示——基于《大教学论》的解读
作者简介：石娟(1982—),女，陕西渭南人，西华师范大学教师教育学院副教授，博士，博士后，硕士研究生导师;杨思敏(1997—),女，四川成都人，西华师范大学教师教育学院硕士研究生。
文章来源：商丘师范学院学报，2022,38(05),88-92
摘 要：《大教学论》集中反映了夸美纽斯的教育思想，“泛智”思想是贯穿其教育思想体系的重要思想。“泛智”思想主要体现出受教对象全体性、教育内容全面化、施教主体专业化以及教学原则生态性的特点。结合当前我国学前教育领域存在的弱势群体普惠程度不足、教育内容“超前化”倾向明显、家庭早期教育质量不佳、学前教育生态教育欠缺的现实情况，探讨“泛智”思想对我国学前教育的启示，旨在为我国学前教育事业的发展提供一定的理论参考。
关键词：夸美纽斯;“泛智”思想;学前教育;启示
基金：南充市社会科学研究“十四五”规划青年项目“南充市普惠性民办幼儿园发展的实证研究”(NC21C195)。
西方最早的教育学著作是夸美纽斯所著的《大教学论》,该著作的问世标志着教育学开始成为独立学科。其中所蕴含的教育思想不仅对整个教育体系的构建具有指导意义，而且对不同阶段、不同学科的教育都有一定程度的启示作用。“泛智”教育思想是夸美纽斯教育理论的核心，蕴含于整本著作中[1]。虽然“泛智”教育思想并非只针对学前教育，但其中见解对学前教育改革具有极大的启示作用。本文将对“泛智”教育思想进行剖析，挖掘其中的学前教育意蕴，寻求其对我国学前教育的启示。
一、夸美纽斯《大教学论》中“泛智”思想概述
在《大教学论》中，“泛智”教育思想贯穿全书，夸美纽斯运用了诸多具体事例，详尽地对教育的艺术进行了探讨。概括起来，夸美纽斯的“泛智”教育思想主要有以下几个特点。
(一)受教对象全体性：“把一切事物交给一切人”
夸美纽斯认为，一切儿童都可以被教育成人，人人都可以通过受教育获得改进和发展。在夸美纽斯的认知中，“一切人”的涵盖范围有以下几种。
首先，“一切人”包括一切性别的人。由于夸美纽斯受宗教神学思想的影响较大，因此他承认上帝的存在，并认为所有人都在上帝的主宰下出生与成长，上帝对每个人都十分公平，并无偏袒。在夸美纽斯眼中，女性和男性一样，都以上帝的形象塑造，并不应该被排斥在教育机会之外。甚至，在夸美纽斯看来：“女性具有同等敏锐的悟性和求知能力(常常比男性还要强)。”[2]38
其次，“一切人”包括一切阶级的人。夸美纽斯在《大教学论》第九章开篇指明：“不仅有钱有势的人的子女应该进学校，一切城镇乡村的男女儿童，不分贫富贵贱，同样都应该进学校。”[2]37他列举了许多理由来论证这一观点。他同样也将所谓不同阶级的人置于上帝主宰的视域来看，认为受教育权不应依据阶级区分，而应是每一个人毋庸置疑的权利。
最后，“一切人”包括一切特殊的人。在夸美纽斯的语境中，特殊的人指的是智性上孱弱的人，即智商有所缺陷的人。这类受教育对象是历史上很多教育家容易忽视的一类。然则夸美纽斯认为，不论是活泼聪颖还是笨拙鲁钝的儿童都应以教育为手段获得发展，甚至可以说，智性羸弱的儿童更需要通过受教育来摆脱愚钝。
(二)教育内容全面化：“人人应受周全的教育”
教育内容方面的“泛智化”,即要学习全面、丰富、多样的知识。夸美纽斯表明，人人都应受到周全的教育[2]40,具体来看，周全的教育包含了以下三方面内容。
第一，“认识事物”。
夸美纽斯强调，每个人都应该去学习所有知识领域中的精粹，通过自我建构来形成智慧，以此掌握一切必须熟知的事物，了解一切事情的起因，明晰所有事物真正有益的用处[3]159。
第二，“知行合一”。
由于夸美纽斯所处时代的教育与学生生活脱节，因此他认为，教师所教授的知识必须是有选择的、有用的、与实际生活相联系的知识。在学生学习的过程中，帮助他们理论结合实践，以便未来胜任社会工作。
第三，“语言优美”。
夸美纽斯主张，教育应使人人能言善辩，能够清楚表达自我观点。值得一提的是，夸美纽斯认为本民族语言应被置于重要地位，教师应使用本民族语言进行教学，学生应使用本民族语言学习。
(三)施教主体专业化：“母育学校”
夸美纽斯基于“泛智”思想，首次提出了既分阶段又相互联系的学校制度思想。他将儿童从出生到青年分为婴儿期、儿童期、少年期、青年期四阶段，不同阶段的儿童，由不同的教学主体施教。对待稚龄儿童，更多地监护与照顾是必要的，因此应由母亲进行教育，即“母育学校”。
夸美纽斯认为：“一切事物的本性都是娇弱的时候容易屈服，容易形成；人类在儿童时代是很温润柔顺的，适于接受一切外来的影像。”[2]30可见他认为儿童应尽早接受教育，强调早期教育的重要性，“母育学校”是尤为重要的。“母育学校”的教育是指儿童在家庭中所受的教育，目的是为儿童在未来的学校中进行系统学习作准备，激发儿童的求知欲与对学校的喜爱感。因此，父母作为本阶段的教学主体，具备教养儿童的知识与能力尤为重要。
(四)教学原则生态性：“教育适应自然”
“教育适应自然”原则渗透于“泛智”教育的始终，主要包括以下两方面内容。
第一，教育必须遵循自然界的客观规律。
夸美纽斯十分强调进行教育要重视自然的作用，他认为，“在自然的一切作为里面，发展都是内发的”[2]82。夸美纽斯认为，教育工作同自然界一样，是有规律可循的，教育者应在教学工作中不断进行探寻。他善于采用自然类比法来论证自己的思想主张，指明自然界中存在着普遍规律，因此教育工作应以自然为导向，以此为鉴寻找教育工作的一般规律。例如季节分为春、夏、秋、冬四季，教育也应该相对地分为四阶段，即早期、初等、中等、高等。同时，他指出：教育应从儿童的春天开始[2]77。
第二，教育必须顺应人的年龄特征和天性。
夸美纽斯说：“人是自然能够获得一种关于万物的知识的，只需把暗藏在身内固有的东西揭开和揭露出来。”[2]15这说明儿童是有自身发展潜能和规律的，可以通过接受教育激发潜能。因此进行教育时要充分考虑到儿童自身的天性、兴趣和需求，顺应其自然倾向，使之在不同的年龄阶段获得不同程度的发展，而不能由成人主观意志去控制，顺应儿童天性和特征的教育“不是吃力的，而是非常轻松的”[2]50。重要的是，夸美纽斯还谈到教育无须鞭笞，应尽量温和轻快，尽量自然[2]49。
二、当前我国学前教育面临的诸多问题
相较于中小学教育而言，学前教育是我国基础教育较为薄弱的一环。当前的学前教育领域中，存在着诸多问题有待解决。
(一)弱势群体普惠程度不足
我国于2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》和《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》(以下简称“国十条”)为解决当时面临的“入园难、入园贵”的现实问题，首次将“普惠性”一词与学前教育联系起来，此后“普惠性”成为我国学前教育的发展方向[4]。所谓普惠性学前教育即意味着要实现“付得起”“达得到”“配得齐”“顾得广”“适得度”五个具体要求，从而最终实现教育公平[5]。自2010年以来，我国为促进学前教育的普惠性发展出台了一系列政策文件予以支持，直至今日，我国学前教育普惠性发展已经取得了较大的进展，但仍存在一些问题有待进一步解决。
首先，在受教对象上，我国学前教育对象逐渐走向平民化、普及化，破除了等级性与性别差异，贫困地区儿童、偏远少数民族地区儿童以及女童的入园率明显提升。但仍存在残疾儿童群体入园率较低的问题。这是由于我国尚无专项的政策法规对残疾儿童群体的学前教育予以保障，而已有的散落在各项政策文件中的相关规定主要是指导性文件，缺乏具体的操作准则[6]。其次，近年来，经费投入、资源配备等开始重点向我国中西部地区、民族地区、边疆地区、贫困地区以及农村地区倾斜，使得这些地区的学前教育各方面都取得了显著进步。但由于这些地区本身的自然条件、经济以及历史等原因，仍旧存在财政投入不足、幼儿园质量不高、各区域间及城乡间学前教育发展不均衡等问题[7]。
综上所述，我国当前普惠性学前教育存在的入学困难、教育质量低等问题主要集中在贫困地区儿童、农村地区儿童、残疾儿童等弱势群体上。
(二)教育内容“超前化”倾向明显
受历史传统与现实环境的影响，我国教育在发展过程中趋向“功利性”[8],作为国民教育基础的学前教育亦是如此。自学前教育发展以来，就一直存在着学前教育“超前化”的倾向。为此，我国颁布了多项政策以规避这一倾向。2011年12月教育部颁布的《教育部关于规范幼儿园保育教育工作 防止和纠正“小学化”现象的通知》指出，“严禁幼儿园提前教授小学教育内容”。2012年10月教育部又发布了《3—6岁儿童学习与发展指南》,明确对儿童在健康、语言、社会、科学、艺术五大领域的发展进行了描述，并详细划分了各领域的主要学习内容。相关政策从限定“不能做什么”到明晰“应该做什么、应该怎么做”,旨在引导各施教主体在严格遵循儿童身心发展规律的基础上开展教育活动，促进儿童的全面健康发展。
但学前教育“超前化”目前仍旧困扰我国学前教育的发展，是我国学前教育领域亟待解决的问题之一。学前教育“超前化”是指使学前期幼儿学习超越他们的认知水平与发展特点的学习内容。属于“知识教育”向幼儿园的延伸，忽视了儿童发展阶段的特点，十分不利于幼儿的身心健康发展。
已有研究中，研究者基于不同的视角对学前教育“超前化”的成因进行了剖析，主要诱因包括：幼儿家长、幼儿教师、幼儿教育机构等教育主体错误的教育观念与教育行为[9]。可见，学前教育“超前化”问题的产生受到多主体、多因素的影响，要想破除这一问题，应找到“系铃人”,从多个主体入手，有针对性地提出解决策略。
(三)家庭早期教育质量不佳
学前儿童早期的发展对其一生的发展起着深远的影响[10]。我国于2012年颁布的《关于开展0—3岁婴幼儿早期教育试点工作有关事项的通知》首次开展了早期教育试点工作。2019年又颁布了《关于促进3岁以下婴幼儿照护服务发展的指导意见》,旨在从政策层面对婴幼儿照护提供支持。陆续发布的政策文件充分体现了我国对于发展早期教育的高度重视。各项政策都着重提及要为家庭提供科学养育指导，强调家长在婴幼儿早期教育过程中的重要性。可见，作为早期教育形式的家庭教育起着十分重要的作用。
然而，目前我国仍处于上层政策指导多、家庭中早期教育实施效果不佳的窘境之中。有学者对家庭早期教育存在的问题进行了探寻，指出当前早期教育存在以母亲为主、父亲缺位，家长照顾婴幼儿的时间、精力缺乏，早期教育重要性的认可度存在性别、阶层和地域差异，早期教育偏重智力开发，家长的早教知识缺乏等问题[11]。这些问题并非只由于家长自身素质问题所导致，可追根溯源至以下几种影响因素：第一，父母所受到的社会支持不足。在诸多地方家庭教育立法中，父母的教养责任被过度强调，而在一定程度上忽略了对父母的社会支持的提供。第二，弱势家庭和群体欠缺相应帮扶。对离异重组家庭、受灾家庭等少部分特殊的家庭缺乏家庭教育帮扶。第三，家校协同共育机制较为薄弱。这一问题主要由学校领导力不足所导致[12]。
(四)学前教育生态教育欠缺
党的十八大报告提出要建设生态文明。进行生态文明教育有利于促进生态文明建设，对幼儿进行生态教育刻不容缓。生态教育包含两层含义：第一，要帮助儿童在学习生态知识的过程中亲近、热爱自然；第二，要在尊重幼儿需求的前提之下进行教育。可见，自然性与人性化是生态教育的特征[13]。
有学者对幼儿园生态教育进行实践调查，结果表明，由于幼儿园课程体系、资源的开发利用、文化氛围等方面存在问题，导致整个学前教育生态教育系统存在缺陷[14]。学前教育生态性的缺失主要体现在两方面：一方面表现为当前教育偏重知识的学习。教育的功利化倾向蒙蔽了家长和教师的眼睛，使得儿童成为在教室中进行读写算和奔波于课后辅导班的机器。儿童亲近大自然、在自然中学习的机会被剥夺，学习环境狭窄化，“花盆效应”明显。另一方面表现为儿童本位被忽视。由于正确的儿童观的缺乏，当前幼儿园教学实践中，仍有一些幼儿园采用非游戏化的教学方式进行教学，极大地忽视了儿童的天性与成长需要，不利于儿童的身心全面健康发展。
学前教育生态性的欠缺不利于幼儿的成长，阻碍着学前教育事业的发展。要想推动学前教育的生态化发展，就要从多维度、多主体进行把握，有针对性地提出解决策略。
三、《大教学论》中“泛智”教育思想对当代我国学前教育的启示
促进学前教育的普及与高质量发展对儿童个体及整个社会的发展都有着重大意义。夸美纽斯“泛智”思想与我国当前学前教育领域中存在的问题有一定的契合性。因此，我们应汲取夸美纽斯“泛智”教育思想中的精髓以解决学前教育领域中较为紧迫的问题。
(一)设立中国版“开端计划”,深化普惠性学前教育弱势补偿性
夸美纽斯强调，教育的对象应包括一切性别、一切阶级、一切特殊的人，在学前教育领域则体现为男童女童、贫困儿童、残疾儿童都应受教。当前我国大力发展普惠性学前教育的政策所向与夸美纽斯的这一观点具有极强的契合度。
自2010年我国发展普惠性学前教育的要求在“国十条”中正式提出以来，全面建设建成普惠性学前教育公共服务体系成为我国学前教育事业的重要战略部署。过去十余年间，我国学前教育的普惠事业获得极大发展，但仍存在城乡普惠性学前教育差距大、普惠性学前特殊教育支持弱等现实问题。因此，面向贫困地区儿童、农村地区儿童、残疾儿童等弱势群体设立中国版“开端计划”是破解我国当前普惠性学前教育发展不平衡问题的有效路径之一。
“开端计划”是美国于1965年举办的早期儿童发展项目，是一项以促进教育公平为目的战略决策，服务面向贫困儿童、残疾儿童，该计划的启动与实施对美国的幼儿教育事业产生了十分重要的影响[15]。在其实施期间，有效提升了学前教育的质量，增强了弱势儿童群体的竞争力。这一计划的成功实施对我国学前教育公平发展具有重要的借鉴意义。因此，我们必须在吸取国外发达国家有益经验的基础上尽快研究与实施贴近中国实际的、具有中国特色的中国版“开端计划”。在立法上，应尽快制定针对残疾儿童学前教育的专项政策法规，并提出可实施的具体操作准则。尽量实现包含医疗保健、儿童保教、家庭教育等在内的全方位覆盖。在具体实施上，各级政府应依据当地普惠性学前教育发展状况不断地调整实施策略。
从立法到实施上都切实保障女童、贫困儿童、残疾儿童的受教育权，将教育资源向弱势儿童群体倾斜，最终实现夸美纽斯主张的“人人受教”、教育公平。
(二)推动学前教育内容多元化发展，破除学前教育内容“超前化”
对于学前儿童的教育，夸美纽斯认为要在遵循儿童身心发展规律的基础之上，选择与儿童生活实际相结合的全面、丰富、多样的内容进行学习。面对当前学前教育陷入“超前化”囹圄的状况，应从观念和行为上共同推进学前教育内容规范化。
第一，应变革学前教育的内容观。
学前教育内容观指人们对学前教育内容的看法，在学校教育范畴中即指课程观。受传统教育观念的影响，我国一些教育工作者及家长的学前教育观念较为陈腐，认为学前期是学龄期的书本知识的前期准备。因此，教育主管部门应着力引导教育工作者及家长正确认识儿童，从幼儿的兴趣与需要出发，结合其生活经验开展教育。各教学主体应不断地端正自身的价值取向，摒弃教育“功利主义”,坚持儿童本位，以儿童自身发展为最终目标。
第二，应体现学前教育内容的全面性。
我国于2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》中明确将学前教育内容划分为健康、语言、社会、科学、艺术五大领域，意在从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展。然而有学者指出，在具体的教学实践中，存在以分科教学形式实施五大领域教学的现象[16]。这种将五大领域的学习等同于学习“学科知识”的做法忽视了儿童自身需求。在学前教学过程中，教学工作者应以促进儿童的全面和谐健康发展为目标，立足于当地的政治、经济和文化传统，依据学前儿童的兴趣、需要、年龄特征、天性，并结合幼儿的生活实际，合理对五大领域的教育内容进行选择。
对教育内容进行多元优化，使幼儿受到“周全”且生活化的教育，有利于保障教育最佳实施效果，使幼儿获得最佳发展。
(三)建构新时代家庭教育指导服务体系，推进家庭早期教育优质化
夸美纽斯认为，儿童应在“母育学校”中受到教育启蒙。他提到，“关于这种早期的教育，一切细节应由父母去斟酌办理”[2]211。这一观点肯定了家长在儿童早期教育中的重要地位，但却忽视了社会中其余外部因素也会对其产生影响。我国于2021年10月23日通过的《中华人民共和国家庭教育促进法》对其不足进行了优化与补充，其中明确指出家庭教育的开展与保障应从家庭责任、国家支持、社会协同和法律责任四方面出发。各主体如何有效参与家庭教育指导服务体系的建构，从而推进家庭早期教育优质化发展是值得探讨的问题。
第一，从国家层面看，健全家庭教育指导服务体系的法律法规、加大经费投入、建立专业化家庭教育指导服务队伍、完善监督评估体制等都是促进家庭教育指导服务体系建成的有效手段。第二，从社区层面看，建构家庭教育指导服务体系应该依托社区的物质资源、人力资源、信息资源等各类资源。第三，从幼儿园层面看，幼儿园是直接对幼儿开展早期教育的一大重要主体，幼儿园在促进家庭教育指导服务的建构上发挥着重要作用，因此幼儿园要建立专门的组织机构、运行机制，提供丰富的支持资源，开展多种活动以协同家庭共同开展教育，促进幼儿发展。第四，从家庭层面看，家庭是学前儿童进行学习的第一个学校，家长是他们的第一任老师，在幼儿的家庭教育中，家长是责任主体。家长自身应积极主动地参与到社区、幼儿园组织的各类学习活动中，学习教养知识、提升教养能力。
(四)重视生态教育，保障学前教育生态性
夸美纽斯的“泛智”教育教学原则一是强调要重视自然规律的启发，二是强调要遵循儿童自身发展的需要，这与当前教育界所主张的生态教育理念有着异曲同工之妙。因此，在当前的教育实践中，要注重进行生态教育探索，同时也应建构起合理的支持体系以保障学前教育的生态化发展。
保障学前教育生态化发展，离不开政府、幼儿园、家庭、社会等多方的共同作用。首先，就各级政府而言，主要从宏观的角度出发，对生态教育的全过程提供行政上的保障，引导社会生态教育观念的形成。其次，就幼儿园而言，应将积极开展生态教育环境培训，提高教师的生态教育水平；将生态教育理念融入五大领域的教育教学当中，打造生态课程体系；同时也应紧密联系家庭，为幼儿家长提供适宜、科学的指导与帮助。再次，就家庭而言，家长应在家庭中创设生态性的教育环境，同时也要自主提高自身生态教育素养、学习生态教育知识，为儿童树立良好的榜样，对儿童产生积极的影响。最后，就社会而言，整个社会应形成科学理性的儿童观，挖掘、开发社会中富含的生态环境教育资源，为幼儿营造良好的生态教育环境。各主体间应协同配合，逐渐促成学前教育生态支持体系化，建立起多向互动的幼儿生态教育机制。
总之，一方面，政府、家庭、幼儿园、社区都应为幼儿创设良好的生态教育环境，开发环境中蕴含的隐性资源，挖掘教育意蕴，为儿童创造亲近自然的机会；另一方面，在教育过程中，应充分尊重儿童的兴趣、需要、年龄特征和天性，有的放矢地施加教育。
四、结语
夸美纽斯在总结前人经验的基础之上提出了诸多具有变革性、创新性的学前教育思想，构建了较为完整的学前教育体系，多维度提出了诸多有益于学前教育发展的教育理论，对后世学前教育领域的改革产生了持久深远的影响。但是由于受到时代和科学发展水平的限制，他的教育思想也存在着一些局限性。例如，夸美纽斯只采用自然类比的方法来进行理论论证，在某些方面不能深究，不免牵强附会之意。此外，夸美纽斯的“泛智”教育思想中还蕴含着浓厚的宗教神学色彩，其教育思想缺乏科学实践的支持。
纵使夸美纽斯思想存在着一些局限性，但其理论的先进性是不可否认的，对当代教育仍持续产生着重要影响。因此，我们应“取其精华、去其糟粕”,批判地继承夸美纽斯的教育思想，探寻“泛智”教育思想中所蕴含的积极的学前教育思想，从中获得启示，为我国学前教育事业的发展提供一定的理论参考。
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