作者简介：王兆鑫，浙江师范大学法政学院，讲师，主要研究方向为教育社会学;*覃云云（通讯作者），北京外国语大学国际教育学院，讲师，主要研究方向为比较高等教育。
文章来源：当代青年研究，2022,(06),106-116
摘 要：研究第一代大学生的身份转型和学校适应有助于考察社会阶层文化的区隔，理解低文化资本家庭子女教育获得的群体困境。本文以“生活—学习”项目、“差异—教育”项目和“教育机会基金”项目为具体案例，系统梳理了美国针对第一代大学生所制定的干预项目的理念与做法。研究发现，这些干预项目的主要特点有：普遍将干预实践与干预研究紧密结合、重视学生的家庭出身和社区角色、重视补充学生的文化资本与社会资本、深入反思帮扶理念和评估干预成效。这些理念和做法为我国相关的研究工作、政策制定、服务实践提供了参考。
关键词：第一代大学生;干预项目;身份转型
基金：重庆市教委人文社科重点项目“多维贫困视角下重庆困境儿童福利供需失衡及提升对策研究”的阶段性成果,项目编号：22SKGH427;北京外国语大学中央高校基本科研业务费专项“主要发达国家参与全球教育治理的政策比较研究”的阶段性成果,项目编号：2022TD002。
一、研究背景和目标
在社会流动的视角下，低文化资本出身的弱势阶层青年能够获得的教育成就，以及实现向上流动的能力，表征了社会结构的开放程度。目前，国内学界对“寒门学子”（考上大学的农村籍学生）的研究重点在于分析他们在教育获得中的“难”与“能”。[1]“寒门难出贵子”的“难”主要聚焦“寒门”所显示的社会结构制约，刻画“经济”状况对学生求学产生的影响，尤其是农村家庭子女在城乡二元社会结构中面临的教育机会不平等问题，主要表现在学前教育城乡差距明显、义务教育资源城乡配置不均、高等教育投资风险增大等。[2][3]“寒门能出贵子”的“能”则主要从文化视角进行解读，聚焦“贵子”所体现的主观能动性，揭示了中国本土农村社会特有的读书文化，对布迪厄提出的文化再生产理论进行了补充。[4][5][6]但是，目前的研究仍有若干不足，主要表现为两个方面。其一，大多数研究关注的是寒门学子教育经历中的不同节点，如大学教育的起点及终点，相对忽视了教育过程的重要性。但事实上，“寒门出贵子”是一个连续的生命过程，农村孩子进入大学并非“万事大吉”，他们仍然面临诸多的适应问题，包括整体学业表现不佳、难以摆脱出身对其产生的负面影响等。[7][8]其二，目前大多数关于“寒门贵子”的研究，主要停留在社会理论分析与实证研究层面，对于在教育实践层面和政策层面如何帮助“寒门学子”突围，帮助他们进入大学后更好地适应校园生活，却缺乏具体的研究和探讨。
他山之石，可以攻玉。在美国的教育社会学语境中，与“寒门学子”相对应的概念是“第一代大学生”（First-generation College Students）。与我国学者更关注底层青年的户籍与家庭经济状况相比，美国学者更关注父辈的教育背景对子代能够达成的教育成就，以及实现个体化的向上社会流动的影响。[9][10][11]在社会分层和文化区隔的理论探讨中，“第一代大学生”的身份转型和学校体验成为重点议题。为此，美国社会和学界设计了各种针对“第一代大学生”开展的干预项目，旨在促进第一代大学生进入大学后的适应力与抗逆力，减少因文化不适应、心理压力、缺乏认同感、学业不佳等问题而导致的辍学行为，帮助他们更好地完成在大学期间的过渡，弥合因社会阶层产生的学业和社会差距。[12][13]本文旨在通过梳理美国学界对“第一代大学生”的干预项目研究，帮助我们更好地了解弱势阶层学生的学校体验与身份转型期的特点，总结能够有效帮助弱势阶层子女缓解出身劣势、提升大学适应能力的策略与方法，为我国的相关研究工作、政策制定及服务实践提供参考。
二、第一代大学生的身份转型困境
（一）相关概念和研究理论
通常而言，美国的“第一代大学生”是指“其父母均没有任何高等教育机构的学习经验或者其父母均没有获得大学本科学位”的大学生。[14]但事实上，目前美国学术界对“第一代大学生”的概念尚有争议。一部分学者将“第一代大学生”定义为父母双方都没有上过大学；另一部分学者将“第一代大学生”定义为双方父母都没有获得本科学位；还有一部分学者关注“父母”的定义，对学生的父母究竟是生物学意义上的父母，还是社会性意义上的父母，提出了疑问。[15]在美国的高等教育体系中，上了大学并不代表一定能毕业并获得本科学位，很多上了大学的学生可能会因为种种原因辍学。因此，学者们强调，对“第一代大学生”身份概念的定义应该具体化，父母是否具有大学经历或父母是否获得学士学位，将对“第一代大学生”的研究产生很大的不同。[16]此外，也有学者对“刻意”将大学生分“代”的做法提出质疑，认为大学系统化地生产了“第一代大学生”这样的群体类别与制度性话语，并从中获益。精英大学对“第一代大学生”进行话语建构的过程中，借鉴了新自由主义和精英主义的思想，鼓励“第一代大学生”形成强烈的制度认同，阻碍了他们批判性社会阶级意识的形成。[17]同时，将那些父母没有大学经验的学生归为“第一代”，有可能促使他们为了追求向上流动而拒绝自身的社会出身。但无论如何，这些争论都表明，“第一代大学生”在精英大学中可能面临身份割裂的困境。
“第一代大学生”群体的身份界定以父辈的教育成就为唯一标准，说明美国社会中父母教育水平（先赋性因素）对个体发展的影响显著。而“第一代大学生”最显著的群体特征就是在其求学的过程中，缺乏文化经验的培养、指导与社会关系的支持，其所处的生活环境可能缺乏进入大学的氛围。[18][19]这既是家庭性的，也是由家庭所处的社会阶层所造成的。由于社会阶层的分化，造成了群际的区隔，这种区隔包括教育机构的区隔、朋辈圈子的区隔、家庭社区的区隔以及阶层文化的区隔等。在既有研究中，文化再生产理论、社会资本理论、抗逆力理论、社会职业认知理论等，均从不同面向阐明了“第一代大学生”相较非第一代大学生在身份上的异质性。[14]其中，文化不匹配理论（Cultural Mismatch Theory）聚焦“第一代大学生”进入大学后的身份适应问题。该理论认为，“第一代大学生”来自工人阶级背景中相互依赖的文化规范，与大学环境中普遍存在的中产阶级独立文化之间不匹配，这是造成不同社会阶层学生的成就差距的一个重要原因。[21][22]该理论强调，美国工人阶级及底层家庭文化与大学校园文化之间存在文化隔离，揭示了第一代大学生为何会在大学适应、学业表现、参与融入等方面存在问题和障碍。这不仅能够解释阶层区隔造成的文化不匹配，还能揭示第一代大学生对大学机会的把握能力，以及弱势阶层学生进入大学后面临的新的教育机会不平等问题。
（二）干预项目的目标和总体特征
美国是一个文凭社会，所有人都热切期盼能够通过接受高等教育迈入精英阶层。正如莱曼（Nicholas Lemann）所言：“在这个国家划一条线，上过大学的在线的这边，没有上过大学的则在线的那边。随着时间的推移，这条界线变得愈发分明。当人们为自己的生活，乃至子女的生活设计蓝图时，高等教育永远是规划的重中之重。”[23]但与其他发达国家相比，美国是代际流动性较低的国家之一，[24]且这种流动性在持续降低。美国国家教育统计中心在2018年发布的一份报告《第一代大学生：入学、持久性及毕业后表现》中称，美国25岁以上的成年人中拥有本科学位的比例从1990年的21%上升到了2015年的33%。而与这一趋势相对应的是，第一代大学生的比例在下降。从1999—2000年度到2011—2012年度，第一代大学生的比例从37%下降到33%。[25]随着美国社会分层的持续加剧，美国进入四年制大学的第一代大学生数量也由1971年的39%下降到2005年的16%。[26]因此，有学者认为，美国高等教育制度已经由先前促进个体实现向上社会流动的阶梯转向为加剧社会不平等的制度化工具，人人通过努力便可实现成功的“美国梦”已经逐渐破碎。[27]
总体而言，第一代大学生的身份特性和社会阶层固化问题，引起了美国社会和研究者们的高度关注。倡导对第一代大学生进行干预的学者认为，青年人拥有更高的受教育水平，意味着他们能够有机会获得更高的收入和职业发展潜力，从而改变人生的境遇。在这一共识基础上，美国学界对第一代大学生的身份转型展开了丰富的研究，并实施了一系列的干预措施。有些大学或者学院试图通过为第一代大学生提供干预项目来帮助并促进该群体的成功过渡，降低该群体被边缘化和被孤立的可能性。[28][29]除此之外，美国还有一些社会团体（包括基金会）发起了一些帮助第一代大学生取得学业成功的项目。比如，位于华盛顿哥伦比亚特区的“促进第一代大学生成功中心”（Center for First-generation Student Success），是由美国专门促进学生事务专业发展的协会组织所发起成立的，旨在推动高等教育创新和助力第一代大学生成功。[30]
如前所述，第一代大学生进入大学前和进入大学后，作为“阶层旅行者”，他们都不仅仅存在经济上的劣势，还需要获得更多维度上的支持。基于第一代大学生的身份特点及相关研究发现，美国教育学界发展出了一条多维立体和动态的“第一代大学生”干预思路，主要包括：提倡从行动中、从参与中进行干预，并重视“第一代大学生”的主体性；注重时间维度，针对不同年级的第一代大学生，结合其特定需求开展有针对性的干预支持性项目；强调支持性干预，注重对第一代大学生的人格及隐私进行保护，重视人性化的项目设计初衷，避免政策风险等。
三、干预项目的具体案例：理念与实践
为了应对第一代大学生面临的一系列问题，美国学者基于大量的实证研究和干预项目，围绕第一代大学生的性别、种族、家校关系、学业表现、职业发展、身份认同等方面，提出了一系列相关对策和建议。接下来，本文将以三个具有典型性和代表性的干预研究项目为例，通过“解剖麻雀”的方式来具体分析这些干预项目的理念、内容、实施以及评估等。这三个项目，也分别代表了三种不同的干预模式：提供环境支持、提供心理支持和提供学业支持。
（一）生活—学习项目：提供环境支持
为了应对第一代大学生群体表现出的适应困境，美国很多高校的学生事务管理部门有计划地实施了一些旨在加强第一代大学生参与和强化学生与所在高校机构联系的措施，“生活—学习”项目（LivingLearning Program）就是其中的代表。“生活—学习”项目是一种针对在大型寄宿制研究型大学就读的大一新生的综合干预项目。该项目通过创设一种住宿制学习社区，将学生的课堂学习环境和课外学习环境结合起来，鼓励学生与教师、同伴之间的有机互动。虽然“生活—学习”项目并不是专门针对“第一代大学生”群体开发的项目，但是很多美国高校利用该类项目来帮助“第一代大学生”在大学中的融合和转型。
1. 干预理念
该项目的设计理念，可以追溯到牛津大学和剑桥大学的住宿制学院制度，以及后来扩展到美国哈佛大学、耶鲁大学和普林斯顿大学的本科生住宿学院制度。但是，作为一种有具体学习目标的组织形式，“生活—学习”项目起始于哲学家亚历山大·米克尔约翰（Alexander Meiklejohn）于1927—1932年在威斯康星大学开始的一项名为“实验学院”（Experimental College）的尝试。虽然这个“实验学院”只存在了很短时间，但由于其强调通识教育及学术事务与生活事务有机结合，成为美国高校尤其是公立研究型高校发展住宿制学院的一个雏形。“生活—学习”项目于20世纪50—60年代在美国高等教育界开始生根发芽，到20世纪末和21世纪初在美国高校全境发展，并成为高等教育研究界的一个热门词汇。
虽然“生活—学习”项目在美国高校中发展很快，而且覆盖面广，但是早期并没有对项目的有效性进行过大规模评估。直到2001年，美国国家自然科学基金委员会等多个机构发起了对“生活—学习”项目进行全国评估的工作，简称“全美生活—学习项目调查”（National Study of Living-Learning Programs,NSLLP）。2004年，研究团队在美国34所高校进行了调查，回收了24000份调查问卷。研究团队在每所高校还调查了一些住在传统住宿学院的学生，作为对比组。2007年，研究团队对2004年的研究对象进行了跟踪调查，并对46个高校进行了新一轮的调查，以了解“生活—学习”项目对参与对象的长期作用。2008年，研究团队又对4所典型高校的情况进行了案例研究和分析。[31]
该项评估主要应用亚历山大·阿斯丁（Alexander Astin）的“输入—环境—结果”模型（InputsEnvironments-Outcome,IEO，详见表1）作为主要的概念框架。[31]该概念框架认为，学生的最终表现源于学生的输入（或上大学之前的特征）和大学环境的共同作用。
表1“输入—环境—结果”模型
通过全国范围的调查研究，“生活—学习”项目的实施和开展确实达成了该项目设计者——美国学院和大学协会——的初衷。参与了“生活—学习”项目的学生，表现出更多的批判思考能力及应用知识的能力，更多的社会参与承诺和行动，在大学中的过渡也更加平稳。研究团队还发现，虽然学生只参与了一年的“生活—学习”项目，但对未来发展产生了长久的影响，比如有更高的学业自信，更有可能成为其他学生的指导者或者榜样等。除此之外，在同一个住宿环境中，参与该项目的学生对其他学生也有积极影响。为了专门评估“生活—学习”项目对第一代大学生群体的适用性与干预效果，美国马里兰大学心理咨询与人力服务系的凯伦·英凯拉斯教授（Karen Inkelas）调查分析了33所四年制院校的1335名第一代大学生。样本中有651名第一代大学生参加了“生活—学习”项目（始于2001年），其余的第一代大学生作为对照组。这些学生均在2004年春季参加了“全美生活—学习项目调查”。研究发现，参与了“生活—学习”项目的第一代大学生比住在传统宿舍中的第一代大学生在学业表现和社会转型方面都更为成功。此外，与教职员工的互动和充分使用宿舍资源，也有助于第一代大学生的学业过渡。总之，结构化的活动与互动模式，对第一代大学生的成功适应更有利。[33]2. 实践做法
在不同的美国高校中，对于“生活—学习”项目的具体设计有所不同。比如，肯塔基大学为学生提供的“生活—学习”项目涵盖了生活学习社区和住宿制学院。在这个项目中，学生可以和其他具有相同兴趣或相似专业的学生住在一起。第一代大学生参加该项目，通常有五大利好：（1）增加学业平均成绩；（2）增加学位完成率；（3）增强社区与团队意识；（4）增加与教职员工和学生的互动；（5）增加学术课程相关体验。[34]“生活—学习”项目最理想的状态是通过创建一个社会支持和学业支持的居住环境，允许参与者与大学教员及同伴进行互动和交往，增加他们参与协作活动的机会，从而为参与者树立起一种社区和团体意识。因此，这一项目能够很好地为刚入学的第一代大学生提供多元化的支持，帮助他们更好地融入校园环境，从而缓解第一代大学生由于缺乏大学经验而出现的许多问题。肯塔基大学一名参加了“生活—学习”项目的学生如此分享自己的感言：“生活在‘第一代（大学生）社区’中让我感觉非常舒服，帮助我结识了很多朋友；我和很多人都很亲近，我们分享彼此相似的经历与课程知识，所以更容易交流；每个人都表达了对‘我是谁’‘我想在自己的生活中做什么’的兴趣，我从来没有觉得自己在某些方面不重要。‘第一代（大学生）社区’真的帮助了我很多，我很感谢它。”[35]在具体的实施过程中，“生活—学习”项目需要配套的社区空间和完善的制度体系。学校不仅需要考虑到宿舍楼、住宿公寓等建筑物空间风格方面的设计，还需要学校根据已有的住宿公寓格局，按照不同的标准（如宿舍楼层）设置不同主题的项目单元。“生活—学习”项目的主旨就是让具有相似学术方向或社会兴趣的学生尽可能地生活在一起（如一栋楼或一个楼层），拓宽他们的社会网络，促进学生与教职员工及学生之间的沟通。在保证了空间结构后，学校还需要根据专业、兴趣、方向、特色等，设置不同住宿空间的主题。总之，“生活—学习”项目的运营是一个系统性的工程，需要很好地整合学校的不同资源。虽然难度大，实践过程也比较繁琐，但是从学生的长远发展与大学的育人理念来看，尤其是对第一代大学生而言，具有比较积极的社会意义。（二）差异—教育项目：提供心理支持
“差异—教育”干预项目（Difference-education Intervention）是由美国西北大学凯洛格管理学院妮可·史蒂芬斯（Nicole Stephens）博士联合该校心理学院、教育与社会政策学院的研究人员，以及斯坦福大学、南加州大学的研究者一起组成的跨校和跨学科合作团队，设计并开发的整套干预实验项目。其目的在于尝试缩小第一代大学生与非第一代大学生之间由于社会阶层差异而带来的学业差距。1. 干预理念
史蒂芬斯博士认为，美国高校的很多帮扶项目，侧重给第一代大学生提供财政支持或者学业支持，但缺乏对学生提供心理资源的支持。其团队所设计的“差异—教育”干预措施正是为第一代大学生提供心理支持的尝试。以往很多在多元文化教育领域的实证研究已经表明，让学生探索不同群体身份和经验的共性与差异，帮助学生理解不同出身背景的重要性，是一种强有力的文化洞察力。[36]这将有助于减缓第一代大学生在身份过渡期产生的心理问题。因此，该研究假设：在群体对话范式的基础上，教育第一代大学生了解不同阶层背景的影响，能够补充学生的心理资源，增强该群体利用学校资源的主动性，促进该群体进入大学后的平稳过渡，从而提高学业成绩。史蒂芬斯博士还认为，以往的干预项目将“差异”视为一种负面信息，为了帮扶第一代大学生，就要对“差异”闭口不谈，否则会造成对该群体的污名化和标签化。但史蒂芬斯团队却视“差异”为一种具有积极意义的信息，通过帮助大学生在一个安全的心理环境中，以一种更加积极、具有建设性的方式认识到自身背景的“差异性”并了解相应的策略，可以让“差异性”成为一种促进学生成长的心理资源。从更广泛的意义上说，如果所有学生（包括第一代大学生和非第一代大学生）都能够正视并反思这种“差异性”，那么，就能对美国高等教育的典型中产阶层文化规范形成一种挑战，从而促进美国高校的多元融合和差异发展。[37]2. 实践做法
在干预措施实施前，研究者运用方便抽样的原则，在新生开学前一个月对一所私立大学所有的第一代大学生与非第一代大学生发送了邮件，邀请他们参加一个由不同文化背景的高年级学生组成的讨论小组。为了避免对第一代大学生群体的污名化，该研究告知新生说：“该项目的目标是改善所有学生在大学过渡中的适应问题。”项目共邀请到147名参与者，包括66名第一代大学生和81名非第一代大学生。他们在入校第一个月参加了1个小时左右的关于大学适应的小组讨论，并在学年结束时完成了后续跟踪调查。该干预实验设置了两个讨论小组。所有新生被随机分配到两个讨论小组中：差异—教育小组（实验组，75人）和标准对照小组（控制组，72人）。在两个讨论小组中，都由8名高年级学生代表（包括3名第一代大学生与5名非第一代大学生）向新生分享了他们如何成功适应大学生活的故事。两个小组的主要区别在于，高年级小组成员分享的故事是否强调了其阶层背景对大学经历的影响。比如，在实验组，当高年级小组成员被问道：“你能举个例子说明你来这个大学时遇到的困难吗？以及你是怎么解决的？”一位高年级学生代表（第一代大学生）会回复道：“因为我的父母没有上过大学，他们无法提供我需要的建议，所以有时候我很难弄清楚该选什么课，以及将来如何规划。但是会有其他人给我建议，我知道我需要比其他同学更依赖我的导师。”而另一位高年级学生代表（非第一代大学生）会回复到：“我之前上的是一所很小的私立学校，那是一所很棒的大学预科学校，我们得到了很多一对一的关注。所以当我进入大学后，发现一个班有300人时，对我来说是很大的挑战。当我逐渐花时间去了解班里其他同学时，我感到没有那么不知所措了。”[37]这种回答的设计，对比了第一代大学生与非第一代大学生的成长故事，为新生提供了一个认知框架来理解阶层背景的重要性，同时传达出这样一种信息——学生不同的阶层背景能够以积极或消极的方式影响个体的大学经历，不同阶层背景的学生需要利用不同的策略来获得成功。在对照组，新生也听到了类似的故事，但是分享者并没有透露自己社会阶层方面的信息。第一学年结束后，研究者通过回访和数据分析发现，通过实施“差异—教育”干预项目，增加了第一代大学生主动寻求大学资源的倾向，提升了第一代大学生期末的学业成绩，有利于减少因社会阶层差异而带来的学业差异。而且，“差异—教育”干预项目改善了所有参与者（包括第一代大学生和非第一代大学生）在大学过渡期间的心理健康水平。随后几年，史蒂芬斯团队又对这些学生进行了跟踪研究和扩展研究。一方面，研究人员将原有的面对面的干预项目，扩展到了网络干预，从而有利于扩大该项目的适用场景和范围。另一方面，研究人员探索了该干预项目具体作用的影响方式，提出了“通过差异进行赋权”的作用机制，即第一代大学生通过意识到“差异”的重要性，增强了“心理赋权”，提高了“心理韧性”，从而增强了“行为赋权”。通过更加积极地寻求支持和帮助，最终提高了学业成绩。团队的后续研究还发现，参加该项目的第一代大学生在其后的学业经历中会更多地讨论自身的社会阶层背景，并认为工人阶级背景的经历于自身而言是一种优势，而不是劣势。[39]“差异—教育”干预项目为我们提供了一个针对第一代大学生家庭背景劣势的支持性视角。不过，“差异—教育”干预项目涉及一些敏感的阶层划分，如果操作不当，容易造成对项目参与者的污名化。所以，学者们也指出，在实践过程中需要特别注意，以确保干预过程的伦理要求和学生的隐私保护，而不能造成对学生出身的羞辱与威胁。[21]（三）教育机会基金项目：提供学术支持
教育机会基金项目（Educational Opportunity Fund Program,EOF）是美国新泽西州于1968年发起的一项援助方案，主要为新泽西州高等教育机构（大学或者学院）的学生提供财务援助和学业支持服务（如咨询服务、辅导和发展性课程等），旨在帮助那些经济状况与教育条件处于不利境况但具有高成就动机和发展潜力的学生。“教育机会基金”项目体现了政策制定者对底层家庭孩子教育机会的关怀，尤其是在学术支持上的努力，从而扩大第一代大学生接受优质教育的机会。1. 干预理念
为了考察“教育机会基金”项目对第一代大学生的影响，学者们对此展开了干预研究。研究者找到了95名参与者（63名女性，32名男性），都是即将进入一所大型四年制州立大学就读的学生。所有的学生都必须参加为期6周的暑期学术课程，并通过该EOF项目的最后考核，否则将不会被该大学录取。该项目每天安排7.5个小时的活动时间，包括迎新、静修、学术课程以及颁奖典礼等。学生及其父母都将受邀参加迎新会，并与该项目的教师和管理人员见面。该项目对学生提出了一系列要求，包括强制性的出勤与成功完成课程的要求。该项目鼓励学生参与社交活动，并培养团队合作和领导才能。该项目的学业部分包括大学英语导论、大学数学导论、生物或地理课程、学业成功策略课程和公共演讲课程等。大部分课程由大学教师讲授，项目顾问则讲授关于学业成功策略的课程。每位教师都有一位助教，每位顾问也有一名助教作为同辈辅导员。同辈辅导员都是学业有成的本科生，其中许多辅导员本身就是以往EOF项目的参与者。如果学生通过了学术课程，他们将在结业前获得三个选修学分，并被大学录取。学生在暑期学术课程的表现也会记录在成绩单上。如果学生未能完成课程或无正当理由缺席，他们将不会被这所大学录取，并被转到当地的社区学院。每一名通过EOF项目进入大学的学生都会分配一名EOF顾问，学生需要定期地与顾问见面。顾问通常会就学生的个人发展、学术表现和经济援助等问题提供建议。研究者运用量表（如抗逆力量表、多维支持量表等）对参与EOF项目的学生进行了前后测量，发现该项目很好地补充了低收入家庭学生进入大学时缺少的文化资本和社会资本，让他们在短期内熟悉了大学的主流文化，增加了他们对大学资源的利用能力。[29]2. 实践做法
新泽西州政府表示：“教育机会基金项目致力于为来自低收入家庭或社区的学生提供接受高等教育的机会，并且为这些孩子提供进入大学所必需的优质教育准备。我们提供的机会不只在于让学生达到入学目标，也会关注学生们（在大学中）的成功。我们将协助学生提升其在特定专业和职业领域成功的机会，让他们适应这个不断变化的世界，让他们在所处社区和国家担当领导角色。”[42]具体而言，新泽西州政府主要和该州的各类高校合作，为符合条件的学生提供直接的项目制指导，包括补充式教学、学业和教育咨询、领导力培训等，旨在提高学生的学业成功率和毕业率。新生们如果想要参加“教育机会基金”项目，需要满足一定的标准。不同的学校有不同的规定，但是基本都是围绕新泽西州高等教育委员会制定的资格准则展开。比如，学生在获得申请资格前必须要在新泽西州居住一年以上；学生必须证明自己在教育程度和经济状况上处于不利地位；学生必须展示出想要成功的动力和具备成功潜力的证据（如成绩单与推荐信等）；学生还必须是申请该校教育机会基金项目的全日制学生等。一名参加了“教育机会基金”项目的学生这样分享自己的感言：“我记得高中毕业就像昨天一样，成功与成就感在我身上飞过。我吓坏了，我意识到我的高中生活结束了，可是我还是很困惑，不知道接下来该怎么办。幸运的是，我听说了一个叫作‘教育机会基金’的项目，这个项目是州政府（新泽西州）资助的项目，旨在支持那些来自经济困难家庭的第一代大学生。这个综合项目向我们提供经济援助、咨询建议、工作坊、体验学习与发展领导力的机会等。‘教育机会基金’项目在很多方面帮助我为大学阶段的成功过渡而做准备……”[43]四、总结与启示建议
（一）项目总结
上述三个案例项目，分别展示了如何为第一代大学生提供环境支持、心理支持和学业支持。“生活—学习”项目以住宿制为基础，注重打造支持性的学习和社交环境，通过建立结构性、正式的社群组织，为第一代大学生提供更有利于互动交流的居住空间，从而更好地促进该群体进入大学后的归属感及生活学习体验。“差异—教育”项目以心理支持为切口，引导学生直面自我的家庭出身和阶层背景，意识到自身在大学适应过程中的社会结构性问题，帮助该群体从具有相似背景学生的成功经历中获得更多经验，从而积极引导其采取正确的行动策略，减小家庭出身对第一代大学生造成的文化劣势。“教育机会基金”项目则以学术支持为主，通过为第一代大学生在入学之前提供一系列的学业支持和辅导项目，使得学生提早熟悉大学中的学习和互动方式，补充原生家庭环境缺失的文化资源和社会资源，从而帮助学生更好地适应大学生活中的身份转型。（二）启示与建议
第一，干预实践与干预研究紧密结合。从以上对三个干预项目案例的分析可以看到，美国高校对于第一代大学生的干预实践总是与相关研究紧密结合，将“如何做”与“为什么这样做”充分融合。不仅重视“如何干预”，而且重视“为什么如此干预”，力争将干预实践建立在科学的干预理念上。比如，“生活—学习”项目，属于实践在前、研究与评估在后。“全美生活—学习项目调查”通过大规模的评测，检验了该项目对于第一代大学生干预的效果，并基于研究数据，总结了一系列的最佳实践方式，对干预项目的不断改进提供了坚实的研究基础。“差异—教育”项目，在实施干预的同时，测评干预前后的效果，并拓展干预的适用场景，探讨干预的具体作用机制等，使得干预项目建立在科学的实验基础上。“教育机会基金”项目，也是重视干预前后对比和测评效果的实例。这三个干预项目，集中体现了美国高校重视实证和评估的科学主义和专家主义传统。第二，重视家庭出身和社区角色。一系列的研究发现，因为第一代大学生普遍出身工人阶层，其群体特征与大学场景中的中产阶层和精英阶层的文化场域存在不匹配的问题。[44][45][46]因此，在这三个干预项目的设计理念和实践做法中，都非常重视第一代大学生的家庭出身环境、所在社区和族群的角色，旨在通过补偿性措施，将学生的家庭环境与大学环境连接起来，促进该群体进入大学以后的学业表现及社会适应状况，从而促进该群体的身份转型和成功过渡。比如，“生活—学习”项目重视第一代大学生在入校之前的各种经验，包括高中成绩和表现等，并提供包容性环境，增加学生的互动与合作机会，从而帮助学生更好地融入大学环境。“差异—教育”项目更是引导学生重视并反思自己的出身背景所带来的可能的双重影响，并尽力引导学生发掘原有家庭或阶层背景的积极意义。“教育机会基金”项目也在干预项目中充分重视受资助学生的原有生活背景，安排具有相似背景的学员作为顾问，鼓励第一代大学生参与校园活动并发展领导技能等，使学生能够比较平稳地从家庭场域过渡到大学场域。第三，补充文化资本与社会资本。一系列已有研究指出，第一代大学生的适应困难主要来自缺乏相应的家庭资本，尤其是文化资本和社会资本。[47]因此，研究者针对第一代大学生劣势与挑战设计的干预项目和建议措施，都非常重视补充该群体的文化资源和社会资源。[48]比如，“生活—学习”项目通过提供多元化的环境，帮助学生应对学业的挑战，并为学生提供团结合作的互助机会，从而增强学生对大学文化的理解和适应。“差异—教育”项目主要通过激发学生的心理资源来补足文化资本，同时提供同辈群体的榜样支持。“教育机会基金”项目则主要通过提升学生的学业适应能力和策略等来补充文化资本，同时也提供了一定的社会网络支持。第四，反思帮扶理念和干预成效。本文所介绍的三种干预项目和理念，同时也体现了美国社会和学术界对于“第一代大学生”群体的研究和认识的不断加深。比如，尽管第一代大学生是一个相对于非第一代大学生的异质性群体，但是第一代大学生内部也并非一个同质性的群体，该群体学生的性别、族裔以及家庭经济地位等因素均会影响他们的表现与认知。[49]因此，尤其是在“差异—教育”项目中，学者们强调，社会或者学校在对第一代大学生群体提供帮助与支持时，要考虑到保护他们的自尊，防止乱用概念致使这一群体被污名化，增加他们的悲观情绪，加重他们的学业风险。[50]这种对干预项目理念的反思，对我国学界在关注“寒门学子”并试图开展干预项目时有一定的参考意义，即要对农村学生的“寒”进行更为精准性的区分。中国农村社会的家庭（依据经济基础、文化程度、社会网络等的不同）存在多元差异性，同时，农村学生的升学路径也存在较大的内部差异。因此，我国在针对“寒门学子”开展干预或实施补偿性措施时，应进一步做到精准性支持，这既能“对症下药”，又能防止各类资源的浪费。从具体的政策、制度和服务看，我国政府非常重视从资源层面缓解底层家庭出身的学生在教育过程中所面临的劣势，如助学贷款、营养午餐计划、奖助学金、专项计划、针对民族地区或者少数民族学生的加分政策等，但较少考虑到从心理、学业与社会资本等维度去补偿底层家庭出身学生在进入大学后面临的更为深层次的文化挑战。加之，我国的社会组织团体发展还不充分，难以形成自发性的、专业化的社会力量去帮助来自底层家庭的学生。因此，发展中国特色的福利团体与社会组织开展帮扶工作，加强对底层家庭学生的学术研究，唤醒大学对既有制度设计和组织文化的反思，对有效缓解第一代大学生的出身劣势、让每个学生都能拥有“出彩人生”的机会尤为重要。参考文献
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