万力勇 范福兰：教育数字化转型成熟度模型的构建与应用
▲万力勇
作者简介：万力勇，博士，教授，中南民族大学教育学院（湖北武汉430074）;范福兰，博士，讲师，中南民族大学教育学院（湖北武汉430074）。
文章来源：远程教育杂志，2023,41(02),3-12
DOI:10.15881/j.cnki.cn33-1304/g4.2023.02.001
摘 要：在全面推进教育数字化转型过程中，建立科学有效的教育数字化转型成熟度模型，对评估教育组织的数字化转型现状和能力、及时发现问题并进行优化改进具有重要意义。该研究在对国内外数字化成熟度模型进行系统梳理的基础上，结合教育数字化转型的特定内涵与关键要素，探索及确定教育数字化转型的关键过程域，将教育数字化转型成熟度界定为初始级、成长级、提升级、创新级和成熟级五个级别，构建教育数字化转型成熟度模型，并对该模型的具体应用流程进行了阐述。该模型可为教育组织提供教育数字化转型成熟度评估的方法和工具，也可为教育数字化转型的决策和实施提供参考依据。
关键词：教育数字化;数字化转型;成熟度模型;数字化就绪度;数字化绩效
基金：2022年度中央高校基本科研业务费专项资金社科重点项目“大规模在线教学服务质量测评、控制与优化研究”（项目编号：CSZ22004）;2022年度国家自然科学基金青年项目“小样本困境下的多模态协作学习情感智能识别研究”（项目编号：62207033）的研究成果。
随着以人工智能、大数据等为代表的新兴信息技术的飞速发展和常态化应用，数字化正在潜移默化地改变我们的工作和生活方式。数字化如何赋能教育并促成教育的创新性发展，一直是学术界普遍关注的问题。教育数字化既是教育现代化的基本内涵和显著特征，又是实现教育现代化的战略支撑和动力引擎（方春水，等，2022）。从国际到国内，从基础教育到高等教育，教育数字化转型已经成为教育教学领域备受关注的新热点，也是当前教育教学改革与创新的主要突破口（李铭，等，2022）。在教育数字化转型过程中，如何科学有效地判断和衡量转型的实现度和完成度，对转型进程进行准确评估，是当前迫切需要解决的关键问题。
成熟度模型作为一种价值评估和迭代优化的反馈工具，可以发掘组织相关领域的优缺点，从而确定实际和预期的组织设计之间的差异并加以改善（张强，等，2022）。成熟度模型被广泛应用于数字化转型相关研究中，研究者们所提出的数字化转型成熟度模型有助于判断和评估当前组织数字化转型的现状，发现组织实际转型效果和预期转型效果之间的差距，并帮助有关管理部门准确了解整个行业的数字化转型生态（祝智庭，等，2022a）。教育是介于完全结构化与混沌之间的复杂系统，具有确定性与随机性、有序性与无序性交融的属性。因此，教育数字化转型过程是一个复杂且持续的演进过程，很难用具体的、单一的、量化的标准来进行测度和衡量。鉴于成熟度模型的功能及其在数字化转型领域中已经产生的应用，如果将其引入到教育数字化转型中，将可以帮助教育组织准确评估当前数字化转型的有效性，提出下一步需要改善和优化的策略，从而为整个转型过程提供路径指导，最终对教育数字化转型成效起到问责和推动作用。
虽然，教育数字化转型研究正在如火如荼地开展，成熟度模型也在各行各业的数字化转型中产生实际效用，但鲜有研究者或实践者构建教育数字化转型成熟度模型并投入应用。本研究旨在对数字化成熟度模型相关研究进行系统梳理的基础上，结合教育数字化转型的独特内涵，探索和确定教育数字化转型的关键过程域与成熟度等级，构建教育数字化转型成熟度模型，明确模型的适用范围和应用流程，以期为教育数字化转型的研究者、实践者和管理者提供借鉴和参考。
一、数字化成熟度模型相关研究综述
（一）数字化成熟度模型及构成
成熟度模型最早源于美国卡耐基梅隆大学发布的能力成熟度模型（Capability Maturity Model,CMM）。该模型将软件企业的开发能力从不成熟到成熟分为初始级、可重复级、已定义级、已管理级和优化级五个成熟度级别，为企业软件开发能力的改进与提高提供一个阶梯式的进化框架（李青，等，2012）。由于该模型构建了具有动态性和持续演进性的标准，进而逐步被各个行业领域所采纳，并不断演化出适用于不同领域的特定成熟度模型。
近年来，随着各行各业数字化战略的推进，数字化成熟度的概念不断普及。查尼亚斯等（Chanias,et al.,2016）将数字化成熟度定义为“数字化转型的现状”，即企业在数字化转型方面已取得的成就和成效。在查尼亚斯等看来，数字化成熟度不仅是一种技术上的解释，还蕴含着一种管理理念，因而他们认为数字化成熟度包括技术和管理两大维度。另有部分学者将数字化成熟度分为数字化就绪度和数字化强度两个维度（王核成，等，2021）。沙希杜扎曼等（Teichert,2019）则提出，数字化成熟度并不是一个静态的概念，它始终处于流变和更迭之中，因此，组织需要采用持续发展的眼光，根据时间的推移动态评估其数字化成熟度。
数字化成熟度模型是衡量组织数字化转型实现度和完成度的整体模型，可以帮助组织了解当前数字化转型的状态和能力，从而以系统的方式有效管理和指导数字化转型工作。数字化成熟度模型一般由成熟度等级（Maturity Level）和关键过程域（Key Process Area,KPA）构成，二者描述了组织各个层面的行动领域、措施和应达到的目标，从而揭示组织数字化成熟度从低级到高级的渐进式发展过程。成熟度等级是根据组织数字化成熟程度所划分的等级，不同的成熟度等级反映了组织在数字化转型方面可能实现预期结果的程度（何绍华，2002）。关键过程域是指一系列相互关联的操作活动，这些活动反映了组织在数字化转型方面必须集中精力完成的关键实践内容。每一个成熟度级别中都包含若干个关键过程域，每个关键过程域都有若干个特定的目标，每个特定目标又由若干个关键实践来实现，其相互关系如图1所示（王旭坪，2004）。关键实践描述了对关键过程域的实现起决定作用的相关基础设施、规程、措施、活动等。一个组织如果完成了某一关键过程域所包含的全部关键实践，则表明该关键过程域已实现。相应地，如果该组织实现了某一成熟度级别及其以下级别所包含的全部关键过程域，则表明该组织在数字化转型方面已达到这一成熟度级别（何绍华，2002）。
图1 数字化成熟度内部结构图
目前，国内外数字化成熟度模型主要集中在商业、工业和公共管理等领域，具有代表性的模型及其关键过程域和成熟度等级描述如表1所示（王核成，等，2021;Valdez-de-Leon,2016;Schuh,et al.,2017;Schumacher,et al.,2016;Gill,et al.,2016;Berghaus,et al.,2016;Lichtblau,et al.,2015;Teichert,2019）。
从上述这14种数字化成熟度模型来看，大多数模型都参考了经典成熟度模型CMM的关键要素和成熟度等级开展设计。首先，从这些模型的关键过程域数量和内容来看，大部分模型的关键过程域数量为4～6个，出现频次较高的关键过程域指标包括战略、技术、文化、人员、组织、运营、基础设施、创新等，对部分关键过程域指标的描述如表2所示（Teichert,2019）；其次，从模型的适用范围来看，一部分模型用于衡量某个特定组织数字化转型现状和水平，另一部分则适用于具有共性特征的某一类行业组织；最后，从成熟度等级数量和名称来看，绝大部分模型都有明确的等级名称，也有少数模型直接采用数字表示等级，等级数量一般在3～6个之间。
除了以经典成熟度模型CMM为基础来构建数字化成熟度模型外，另有一些研究者选取其他视角构建数字化成熟度模型。如唐孝文等（2022）从“投入-产出”视角，将数字化成熟度关键因素概括为人力投入、资本投入、经营效率和创新效率四个维度。陈慧等（2015）将“投入-产出”维度与管理维度相结合，在横向上囊括“投入”与“产出”两个维度，在纵向上引入“管理”维度，从而构建信息化成熟度三维评价模型。
（二）教育数字化转型成熟度模型相关研究
最早将数字化成熟度模型引入到教育领域的是新西兰维多利亚大学的马歇尔（Marshall）教授，他参考CMM模型提出了e-Learning成熟度模型（eLearning Maturity Model,e MM），并设计了较为完善的评价流程和指标体系（李青，等，2012）。随着教育数字化转型研究的不断深入，部分国家、地区、组织已经建立或者正在建立与教育数字化成熟度相关的模型或框架。例如，欧盟委员会教育和文化总局制定了《欧洲数字化教育组织参考框架》（Dig Comp Org），从愿景、文化、过程、技术和数据五个方面评估欧洲教育数字化转型成熟度；克罗地亚萨格勒布大学和CARNet合作，制定了克罗地亚中小学的《学校数字化成熟度框架》（祝智庭，等，2022）；欧盟于2017年颁布《欧洲教育者数字能力框架》（European Framework for the Digital Competence of Educators），用于衡量教育者的数字化能力（张强，等，2022）。在学术研究方面，伊芬塔勒等（Ifenthaler,et al.,2020）设计了一个包括5个测评维度的教育组织数字化技术采纳成熟度模型；德乌雷克等（urek,et al.,2019）设计了一个面向高等教育机构的数字化成熟度模型，包括领导力、计划与管理、质量保证、科研工作、技术转化和社会服务、教学与学习、ICT文化、ICT资源与基础设施8个评价维度；雷杰普等（Re jep,et al.,2021）提出了用于评估学校数字化成熟度的框架和工具，包括5个维度和38个要素，以五级量表的形式进行描述。
表1 具有代表性的数字化成熟度模型及其描述
表2 部分关键过程域指标及描述
我国在推进教育数字化转型的过程中，尚缺少具有可操作性的教育数字化转型成熟度模型及框架。在现有相关研究中，仅祝智庭等（2022b）提出了一个教育数字化转型六维成熟度模型，但该模型并未给出具体的成熟度测评方法和标准；吴永和等（2023）构建了一个包含5个关键过程域、18个子关键域和5个成熟度等级的教育数字化转型成熟度评价框架，阐明了框架的应用场景，但也未给出具体的评价流程和操作方法。
虽然国内相关研究较少，但仍有部分研究者在教育数字化或教育信息化建设水平评估方面取得了较为可观的研究成果，具体涉及：（1）教育数字化发展指数，如世界慕课与在线教育联盟秘书处（2023）构建了包含4个一级指标和10个二级指标以及18个具体测量指标的世界高等教育数字化发展指标体系；（2）教育信息化绩效成熟度评价模型，如郑云翔等（2014）提出的高校课程信息化教学绩效成熟度模型、李新晖（2008）提出的教育信息化绩效成熟度模型PEIMM、李青等（2012）提出的教育信息化评估模型E2M2;(3）教育信息化评价指标体系，如吴砥等（2014）提出的包括基础设施、数字教育资源、教与学应用、管理信息化、保证机制5个一级维度的教育信息化核心指标体系，党建宁等（2019）提出的包含成本、可用性、效率和效益四个核心要素的教育信息化2.0评价指标体系。这些评价模型和指标体系以及国外相关教育数字化成熟模型，可以为构建适合我国本土特色的教育数字化转型成熟度模型提供相应的参考。
二、教育数字化转型成熟度模型的构建
（一）确定教育数字化转型成熟度关键过程域
在教育数字化转型关键过程域维度的设计方面，OECD将数字化准备（Readiness）、数字化实践（Practices）和数字化绩效（Performance）作为高等教育数字化成熟度衡量的基本维度（张强，等，2022）。数字化准备是指数字技术和内容的获取情况和适宜程度；数字化实践是指师生等利益相关者日常使用数字化工具改善实践活动；数字化绩效是指技术的有效使用促进了师生等利益相关者的绩效和效益等，其通常与效率、质量、获得和公平三个方面相关联。
伊芬塔勒等（Ifenthaler,et al.,2020）认为，教育数字化转型包括设备与技术、策略与领导力、组织、员工、文化、数字化教与学这五个关键过程域；兰珀特（Rampelt）等认为，高等教育数字化转型所形成的变革主要渗透于教学、学习、研究等三个领域（肖广德，等，2022）；黄荣怀等（2022）强调，数字化转型实践包括树立数字化意识和思维、培养数字化能力和方法、构建智慧教育发展生态、形成数字治理体系和机制四个主要方向；吴砥等（2022）提出，教育数字化转型需要瞄准教学与管理两个主要领域；肖广德等（2022）指出，应将人才培养、科学研究、管理与服务作为推进高等教育数字化转型的关键领域。
近年来，中共中央、国务院和教育部等陆续制定并颁布了系列与教育数字化转型相关的意见和通知，全国多个省市也在其“十四五”教育事业发展规划中对教育数字化发展做了专门的规划和阐述，这些政策和规划内容也有助于我们识别和提取我国教育数字化转型成熟度的关键过程域，部分有代表性的政策及规划文本如表3所示。从表3可得出，当前与教育数字化发展有关的政策及规划文本中出现频次较高的内容要点，包括教育数字化基础设施建设、数字化教育（教学）资源、教育管理（治理）数字化、技术与教学深度融合等。
本研究在参考国内外教育数字化转型成熟度维度，充分考虑我国教育数字化发展规划和建设需求的基础上，将教育数字化转型成熟度逐级划分为3个基本维度和8个关键过程域一级指标。3个基本维度包括数字化就绪度、数字化实践和数字化贡献度。8个关键过程域一级指标包括数字化转型战略与规划、数字化基础设施、师生数字素养、数字化组织与生态、教学数字化、人才培养数字化、管理与服务数字化、数字化绩效等。基本维度和关键过程域结构如图2所示。同时将8个关键过程域进一步细化为30个二级指标，并以英文字母+数字的形式对各级指标进行标识，具体如表4所示。
表3 我国教育数字化转型政策及规划内容（部分）
1. 数字化就绪度
数字化就绪度是指教育组织为开展教育数字化转型，在技术、战略、人力资源、组织架构、基础设施等方面的就绪情况和适宜程度，具体包括数字化战略与规划、数字化基础设施、师生数字素养、数字化组织与生态这四个关键过程域。
图2 教育数字化转型成熟度的基本维度和关键过程域
表4 教育数字化转型成熟度的关键过程域
数字化转型战略与规划包括数字化转型愿景与使命、数字化转型定位与目标、数字化转型路线与举措、数字化转型规划与标准这四个二级指标。对于开展数字化转型的教育组织而言，首先，要有清晰明确的数字化转型愿景和使命，明晰数字化转型将给教育组织带来哪些革新和变化；其次，要有精准合理的数字化转型定位和目标，构建完整的数字化转型目标体系，把握好数字化转型长期目标、中期目标和短期目标之间的关系；再次，要针对阶段性目标和整体性目标设计数字化转型路线图，提出具有可操作性的行动计划和与之匹配的方案及举措；最后，要建立科学的数字化转型规划与标准，推进数字化转型标准化建设，构建具有系统性、协调性、开放性的数字化转型标准体系，避免重复建设或者在建设上各自为政。
数字化基础设施应与教育新基建进行对接，以夯实数字化底座，主要包括信息网络基础设施、平台体系基础设施、数字资源基础设施、智慧校园基础设施、可信安全基础设施这五个二级指标。在网络信息基础设施方面，要充分利用国家公共通信资源，提供高速、稳定、绿色、安全的教育网络服务；在平台体系基础设施方面，要构建互联互通、应用齐备、协同服务的“互联网+教育”大平台，使各类教育教学平台彼此融合、协同发展；在数字资源基础设施方面，要充分开发新型教育资源和数字化工具，为师生提供海量的优质资源和精准的资源服务（教育部，2021）；在智慧校园基础设施方面，要建立物理空间与网络空间虚实融合且一体化发展的绿色校园，搭建智慧化教学科研环境；在可信安全基础设施方面，要遵循信息与数据应用伦理，保障信息安全，形成安全可信的数字化应用体系。
师生数字素养是指师生应具备的数字获取、制作、使用、评价、交互、分享、创新、安全保障、伦理道德等一系列素质与能力的集合（汪菲，等，2022），侧重于从人员能力视角衡量数字化转型成熟度，具体包括数字化意识、数字技术知识与技能、数字化应用与创新、数字社会责任这四个二级指标。数字化意识指师生的数字化认识、数字化意愿和数字化意志等；数字技术知识与技能是指师生在日常教学活动中应了解和掌握的数字化技术知识与技能；数字化应用与创新是指师生应用数字化技术与资源开展教学、学习、科研及产生创新应用的能力；数字社会责任指师生在数字化活动中的行为规范和伦理道德，如相关道德规范和数字化安全保护等。
数字化组织与生态是指在教育组织内部具有良好的数字化组织结构和生态系统，能够敏捷响应数字化转型需求，为数字化转型提供体制机制保障，具体包括数字化保障机制、数字化组织结构、数字化文化、数字化生态系统这四个二级指标。在数字化保障机制方面，建立涵盖数字化治理、组织机制、管理方式和组织文化等的一体化保障机制，确保教育数字化转型有序、有效运行；在数字化组织结构方面，数字化时代的教育组织正逐渐向生态型组织发展，以“赋能、共生、协同”为理念，形成共融、共通、共力、共享的组织结构框架；数字化文化可以为教育数字化转型提供思维方式和行为准则，引导师生在数字化实践中采取恰当的行动，包含数据思维、用户共创、协同共赢、持续学习、创新容错、敏捷迭代等一系列数字化思维和理念；在以上要素的共同作用下，最终形成一个多要素共生、共融的教育数字化生态系统。
2. 数字化实践
数字化实践是指数字化技术在教育教学活动中所产生的实践应用，包括教学数字化、人才培养数字化、管理与服务数字化三个关键过程域。
教学数字化是指将数字化技术融合到教学的各个层面和环节，创新变革教学要素及其关系。一方面，实现数字化技术与教学的内嵌与耦合，以数据思维对教学设计、评价、管理等环节全面优化，演绎并催生出教学新形态；另一方面，以全场域融合重构教学空间、以全要素协同再造教学结构、以全流程嵌入重组教学流程、以全数据赋能提升教学效能，形成精准、定制、个性化的教学新生态（谢幼如，等，2022）。教学数字化包括数字化教学环境、数字化教学资源、数字化教学评价、数字化教学创新四个二级指标，涵盖实现教学数字化所需的关键要素。
人才培养包含极其复杂的过程与要素，既涉及学生的常规课程学习，也涉及所有旨在提升学生素养与能力的实践活动，由教师、课程、资源、设备、环境等要素，以及诸如课堂学习、实验、实训、社会实践、专业实习、思想政治教育等活动构成整个培养过程（肖广德，等，2022）。人才培养数字化是指将数字化技术融入人才培养全过程，全面提升学生的数字素养和能力，发挥数字化技术的赋能作用，精准分析人才培养需求，精准定位人才培养目标，精准制定个性化人才培养方案，精准记录学生学业发展轨迹，精准评估人才培养成效。其包括数字化育人环境、数字化人才培养课程体系、数字化人才培养实践平台等三个二级指标。其旨在通过创建联通、泛在、开放、智能的人才培养环境，搭建一体化的人才培养课程体系和人才培养实践平台，为学生参与课堂学习、开展实践活动等提供无处不在、个性化、智慧化的支持。
管理与服务数字化是指以数字化技术为主要手段，以信息数据为核心要素，将数字化技术、数字化思维应用于教育管理全过程，对教育管理、教育决策和教育服务的方式、流程、手段、工具等进行全方位、智能化、系统性功能重塑和流程再造，助力教育组织提升和创造新型治理能力。管理与服务数字化主要包含教育管理数字化、教育服务数字化、教育决策数字化等三个二级指标，涵盖教育组织财务资产管理、教务管理、安全管理、终端管控、人力资源管理、后勤保障管理、内部决策与治理、服务管理与优化等多个方面。
3. 数字化贡献度
数字化贡献度是指教育组织从数字化转型中所获得的回报，其直接衡量指标是教育数字化绩效，用以帮助教育组织确定其数字化战略与实践取得的实际成效。从“投入-产出”视角来说，投资者最为关注的是成本与效益的博弈关系。在教育数字化转型过程中，转型主体希望师生等利益相关者通过消费教育数字化应用和服务，实现日常运行成本的降低和教育教学、人才培养、管理与服务等方面效果效率的提升，同时带来额外的经济效益和社会效益。
教育数字化绩效可以用教育数字化效果、效率和效益三方面指标来进行衡量（解月光，等，2015）。教育数字化效果主要体现在数字底座（包括数字化基础设施、数字化资源、数字化保障机制等）建设成效、教学效果、管理与服务效能等方面，具体表现为数字底座建设成效卓著、教育教学效果显著提升、管理与服务效能得到优化等。教育数字化效率是指数字化转型主体完成教育目标或取得教育收益所使用的时间，达到相同目标或完成相同业绩所花费的时间越短，则效率越高。教育数字化效益包括经济效益和社会效益两个方面。经济效益是指通过一系列的数字化建设投入，去除资金、人力、时间及管理等方面的成本，通过数字化的教育教学过程、教育教学活动和教育教学管理过程，教育教学质量和人才培养质量得到提升，从而给个人和社会带来显著的经济收益。社会效益指的是教育数字化应用对于个体、教育行业以及社会其他领域发展所产生的促进作用，比如促进教育公平，驱动教育的高质量发展，满足广大人民群众对优质教育的美好向往等。
（二）确定教育数字化转型成熟度等级
数字化成熟度等级往往分为两种：一种按阶段进行划分；另一种按层次进行划分。在阶段方面，德勤咨询在衡量企业数字化转型的总体成熟度时，将企业智能化水平划分为智能化认知、智能化探索、智能化应用、系统化智能、全面智能五个阶段（陆洋，等，2021）；伯格豪斯等（Berghaus,et al.,2016）将数字化成熟度划分为测试、建立、整合、构建和优化五个阶段。在层次方面，利希特布劳等（Lichtblau,et al.,2015）将数字化转型成熟度分为门外汉、初学者、中级水平、经验丰富者、专家、最佳表现者六个层次；国际数据公司（IDC）把企业数字化转型成熟度分为数字抵制者、数字探索者、数字执行者、数字转型者和数字颠覆者五个层次；雷杰普等（Re jep,et al.,2021）将学校数字化水平划分为基础、初始、启用、自信和成熟五个层次；伊芬塔勒等（Ifenthaler,et al.,2020）设计的教育组织技术采纳成熟度模型将数字化技术采纳分为数字极简主义者、数字保守主义者、数字实用主义者、数字先进使用者、数字化开拓者五个层次。
本研究结合我国教育数字化转型的实际需求和特点，围绕教育组织从起步到成熟的数字化转型演化过程，将教育数字化转型成熟度分为五个等级：初始级、成长级、提升级、创新级和成熟级，如图3所示。
图3 教育数字化转型成熟度等级
第1级，初始级。此时的数字化转型处于无序化状态。教育组织按照传统方式进行运作和管理，数字化转型意识淡薄，尚未专门出台转型战略和规划，数字化技术应用程度很低，数字化实践范围窄。
第2级，成长级。此时的数字化转型处于初步化状态。教育组织开始重视数字化转型并进行初步规划，开展一定的数字化基础设施建设，培养师生的数字化素养和技能，加深数字化技术在教育业务与流程中的应用程度，并开始拓宽教育数字化实践范围。
第3级，提升级。此时的数字化转型处于规范化状态。教育组织具有较为完善的数字化转型战略和规划，数字化基础设施建设较为完善，数字化技术应用于教育教学的各个领域，数字化基础设施较为完备，形成了一定的数字化组织与生态，师生数字素养较高，数字化技术在教育教学业务与流程中的应用程度不断提高，数字化实践范围不断扩大，开始产生一定的数字化绩效。
第4级，创新级。此时的数字化转型处于精益化状态。教育组织数字化转型战略和规划有效实施，数字化基础设施不断升级，有较为完善的数字化组织与生态，技术融入教育业务流程并产生实质性成效，技术促进教育教学、人才培养、管理服务创新成为教育工作者的共识，技术在推动教育创新方面发挥出重要作用，数字化绩效较为显著。
第5级，成熟级。此时的数字化转型处于成熟化状态。教育数字化转型紧跟业界发展动向，数字化基础设施先进，数字化技术全面应用于教育业务流程并形成优质的教育生态系统，数字化技术与教育实现全面融合，数字化绩效突出，教育组织已完成全面数字化转型，并达到数字化成熟的高级形态。
（三）形成教育数字化转型成熟度模型
根据五个成熟度等级的内涵描述与特点，将30个关键过程域二级指标逐一归入到与之对应的成熟度等级中，如表5所示。从表5中可看出，除初始级不与任何关键过程域关联外，其他每个成熟度等级均与特定的关键过程域二级指标相对应，由此形成渐进式上升的教育数字化转型成熟度模型，如图4所示。在该模型中，数字化转型成熟度等级的进阶是要在先满足低一级的成熟度等级基础上，再实现高一级的全部关键过程域，才能获得等级的提升（郑云翔，等，2014）。比如，某个教育组织的数字化转型成熟度达到第3级提升级，正在往第4级创新级努力，则除了满足第4级的关键过程域C3、D3、E4、F2、H2以外，还需确保第3级的A3、A4、B3、B4、D2、E3、F1、G2、H1和第2级的A1、A2、B1、B2、C1、C2、D1、E1、E2、G1均获得实现。也就是说，数字化转型成熟度要达到第4级，同时还要满足第3级和第2级的要求。
相比于传统的教育信息化水平评估模型，该模型具有以下优势：第一，关键过程域及其二级指标能够反映出教育组织应该具有的教育数字化建设核心内容及关键发展目标，数字化成熟度分级可以显示出数字化转型不同阶段的关键建设任务；第二，该模型注重教育组织在数字化转型方面的动态成长过程、发展潜力和发展趋势，一个教育组织在数字化转型方面无论处于什么水平，都可以在该模型的五级成熟度中找到自己的位置，从而确认被评价组织的教育数字化转型发展水平和持续改进的能力；第三，该模型不仅具有评估功能，而且可根据评估结果诊断数字化转型存在的问题和短板，帮助教育组织进行自身诊断，对教育组织数字化转型的可持续发展具有指导价值。
表5 教育数字化成熟度关键过程域分级
图4 教育数字化转型成熟度模型
三、教育数字化转型成熟度模型的应用流程
本研究所提出的教育数字化转型成熟度模型的主要用途是对教育数字化转型现状和进程进行成熟度评价，确定教育组织当前数字化转型整体的成熟度等级，以及各关键过程域以及关键实践的完成度情况，从而明确数字化转型过程中存在问题和短板，进而基于问题和短板提供具有针对性的数字化转型优化建议。基于此，本研究提出由评价、分析和优化三阶段构成的数字化转型成熟度模型应用流程（陶飞，等，2022），如图5所示。
图5 教育数字化转型成熟度模型应用流程
在评价阶段，首先确认教育组织的数字化转型目标。数字化转型目标一般可分为宏观、中观、微观三个层面，宏观层面是指从国家或省级层面擘画教育数字化转型发展蓝图；中观层面是指从市县区域层面制定教育数字化转型发展规划；微观层面是指各级各类学校探寻自身教育数字化转型发展路径（吴永和，等，2023）。然后，通过对教育组织的战略规划进行审查，确定评价教育组织数字化转型成熟度水平的必要性，启动教育数字化转型成熟度评估和优化项目。最后，组建评估团队，编制评估计划，包括评估方案、评估实践表等，并交付教育组织批准。
评估团队遵循标准化的过程评估程序，提取有效信息作为评价依据。首先，需要将所定义的关键过程域及其所包含的关键实践转化为相应的测量题项，采用李克特量表形成结构化的测评问卷。以智慧校园基础设施这一关键过程域二级指标为例，其包括智慧类技术采用、智慧型应用配置、智慧型业务融合三个关键实践（蒋东兴，等，2017），由此设计的测量题项如表6所示。
表6 智慧校园基础设施关键实践测量题项
在测评问卷设计完成后，一般应进行一定范围的预调查，以确保调查问卷的信度和效度符合要求。正式评价时，评估团队采用面向专家、教师、学生、教育管理人员的问卷调查和访谈、现场考察、随堂观察、调阅相关文件资料等相结合的方式（郑云翔，等，2014），获取教育组织在各个关键过程域对应的关键实践上的具体表现。采取各关键实践得分直接求和或动态加权求和等方式，确定教育组织在各个关键过程域上的得分，当且仅当某个关键过程域上的得分不低于满分的60%时，才认定实现了该关键过程域。且一般认为得分在满分的86%～100%之间，该关键过程域可被评为完全实现；如果得分在满分的60%～85%之间，可被评为基本实现。当且仅当所有关键过程域都实现时，才可认定该组织的教育数字化转型达到了最高级别———成熟级。如果有部分关键过程域未实现，则可以按照模型中每个等级对应的关键过程域，确定该组织数字化转型所对应的成熟度级别。
如果有部分关键过程域未实现，则转入分析阶段，对照教育数字化成熟度模型列出被评估教育组织数字化转型的优缺点及强弱项清单，针对未能达标的关键过程域进行差距分析，以明确教育组织在这些关键过程域上存在的问题和短板，进而有针对性地提出优化和改进建议。最后进入优化阶段，教育组织根据建议制定优化方案，生成改进路线图，明确改进优先级别及顺序，实施优化方案。待优化完成或时机成熟后，评估团队再利用教育数字化转型成熟度模型继续进行评价，如此反复，以促进教育组织教育数字化转型水平不断提高，直至达到数字化转型成熟级级别。
四、结束语
本研究在对相关文献进行系统梳理的基础上，结合教育数字化转型的内涵、特征、关键要素，参考CMM、e MM等成熟度模型，对教育数字化转型的关键过程域进行了探索和确定，将教育数字化转型的成熟度划分为五个级别，构建了教育数字化转型成熟度模型，阐明了该模型的具体应用流程和方法，可以为相关研究者、实践者和管理者提供借鉴和参考。但本研究在构建教育数字化转型成熟度模型过程中也存在一定不足，如关键过程域和成熟度等级的确定主要是基于对现有文献的分析，对教育数字化转型框架各要素的把握以及对我国相关政策和规划文本的解读，存在一定的主观性和局限性。在后续研究中应采用德尔菲法广泛征求业界相关专家的意见，对相关指标进行进一步遴选和修正，以确保模型各要素的科学性、合理性和准确性。
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