什么是教育？《辞海》里是这样定义的：广义指以影响人的身心发展为直接目的的社会活动；狭义指由专职人员和专职机构进行的学校教育。教育随社会的产生而产生，是人与社会发展必不可少的手段，为一切社会所必需，又随社会的进步而发展。教育受社会政治、经济、文化等方面的制约，也对社会整体及其他方面产生影响。
人类历史以及所有的经验都印证了这样的事实——人与社会总是在孜孜不倦地追求好的东西。对于究竟什么是“好的东西”的判断与选择，几乎都是经由各式各样的学校，经由教育而形成的。也就是说，教育与人和社会如影随形。学校及教育影响着一个人乃至整个社会能否清晰、准确地判断、选择并且追求真正的好的东西，进而深刻地影响着一个人乃至整个社会能否真正朝好的方向发展。正因为如此，一旦社会文明陷入危机的时候，显现各式各样不好的现象的时候，我们就会认为“好的教育”是重要的解决之道。“好的教育”与好的人与社会正相关。《好的教育：区域教育生态理论的研究与实践》（第二版）
周培植 著教育科学出版社2019年10月出版
本书在生态思想及其哲学理念的观照下，试图融合从古至今的生态智慧，进一步解读“好的教育”的内涵与核心，同时，解构促成“好的教育”背后的理念、基因、伦理和框架。书中关注教育生态理念如何成为“好的教育”的核心价值信仰，并且关注如何助力一所学校、一个区域发展“好的教育”，成全“好的人与社会”。
达尔文在他的自传中写道：“直到三十岁为止，或者更久一点，很多诗词给予我极大的乐趣。甚至于当我还是个学童的时候我就非常沉醉于莎翁著作，尤其是他的历史剧。我以前也说过画作给我颇大的喜悦，而音乐给我的喜悦则更多。但是现在我已经有多年无法忍受读诵即使只是一行诗。最近我试着一读莎翁著作，结果却发现它无比沉闷到令我作呕。我对音乐和绘画也几乎毫无胃口……我的心灵似乎变成了一台只会从大量事实中榨出通用法则的机器，但是为什么这会造成大脑中主管较高层次嗜好的那一部分萎缩，我可就搞不懂了……这些嗜好的消逝也就是快乐的消逝，而且可能损伤智力，更由于衰减了我们天性中的情感部分而可能也损害了我们的道德性格。”
达尔文的失落，可以用叔本华的哲学来回应。在《比喻和寓言》中，叔本华描绘了这样一道自然风景：在成熟的玉米地里，除了沉甸甸的玉米棒子外，还有一些结不出果实的、没有什么用处的、各色的花朵，相比于玉米棒子，这些花朵不过是杂草而已，但是正是这些花朵才使这里的景色平添了妩媚和艳丽。令达尔文失落的诗歌、画作、音乐，以及它们所带来的喜悦，在注重名利、功用、获益的现实生活中，所扮演的角色就像是玉米地里的花朵。达尔文的失落意味着价值的失序，这种现象在今日随处可见，只求实用利益的生存注定毫无生气，就像只有沉甸甸的玉米棒子的土地，毫无风情，并且会沉重到让人窒息一样。本书的研究，怀抱达尔文式的失落将会产生淹没整个社会文明的忧虑，怀抱叔本华式的哲思将会重新催开遍地鲜花的期许，集中探讨教育之于人与社会的深刻影响，强调价值失序的拯救，需要落实“好的教育”。
带着这种情怀，关于“好的教育”的营建成为本书的中心议题。首先，本书审视了几个基本的教育主题。第一个主题是教育生态理论的基本立场——生态本真。这个主题从放眼众生的视野，阐述对生命的敬畏，探讨人、人性和人道，并对从古到今的生态智慧进行了梳理。第二个主题是教育生态理论的根本追求——教育智慧。这个主题聚焦“人”这一生命体范畴，从最基本的人出发，讨论自我，强调教育即爱。第三个主题是教育生态理论研究的特定范围——域的视角。这个主题不仅从生态系统的角度去探讨，也从区域、校域、班域的角度去切入，还更加深入地从家庭、学校、社会三方关系去展开思考。第四个主题是教育生态理论研究的重要内容——教育基因。这个主题从信仰与价值、文化与课程、制度与组织三个方面去阐述如何让不同更不同。第五个主题是教育生态理论研究的发展之本——教育伦理。这个主题从生态课堂的基点来讨论师生共情，从关怀的角度来讨论生生共长，从教育的完整性方面来讨论亲子共融。以上的教育主题，体现了本书的研究层次是从洞悉全景到体察微观。一开始着眼于宽泛的“生态”主题，让我们尽可能更好地理解教育组成如何结合在一起，随后各个主题渐次缩小，按照“生态本真—教育智慧—域的视角—教育的基因—教育伦理”的逻辑演进，又让我们可以进一步仔细思量教育组成的一些细节，使我们对于教育的理解能够拥有从整体到局部的视角，既有更大的包容感，也有更大的亲密感。
其次，本书着重选取潜移默化的隐性途径，表达教育生态理论研究与实践所带来的教育价值观和教育活动的变动。一方面，我们关注近二十年以来教育活动所呈现出的无序、消极状态，如对生命的漠视，对自我的压抑，对他者的不尊重，责任、价值的缺失等，以及它们所导致的种种教育退守、降格。另一方面，选取了一些大家司空见惯、习以为常的教育行为，如教育制度及教学组织方式的变革、不同教育主体之间的关系及教育中一些常见场景等。正如好和坏、有序和无序、消极和积极，它们在教育体系中其实是对立依存的，“好的教育”是在对立的两面中被提炼出来的。如果说，“好的教育”的形成过程好比一个巨大的机械钟的运转过程，那么，本书选取和描述的种种教育现象就是这个大钟里一个个隐性的齿轮，它们环环相扣地运转、作用，也让我们看到了教育生态文化日渐鲜明、清晰。总之，价值的失序和重建，都不是突然的。教育的问题只是反映了我们这个时代最深刻的问题。我们的任务，就是要了解当今世界，然后做出我们的“好的”选择，并且用我们坚定的选择去重拾我们的美好，让我们的玉米地里，不仅有沉甸甸的玉米棒子，也有怒放的花朵，摇曳多姿、风情万种，找回生命应有的绚丽多姿。因此，本书的研究通体流淌着思辨和现实交织的血液。它并不落脚于教条地对何为“好的教育”进行严密的条缕分析和反复纠结，或者对其进行主观定义，将之费尽心机地概念化，也不做浮于说教、游离现实的隔靴搔痒。它其实是一项更为宏大的努力，这种努力以大社会教育环境为背景，把教育生态理论研究与实践的过程耐心地落实到最具体、最实在、最普通的人物或事件中，并试图用这些教育事实解释、表达教育与社会之间的辩证互动。这种辩证互动呈现出一个意义更为丰富的、多元的教育世界，从而，更立体地彰显出所有教育工作者为了营建“好的教育”，从不曾止步过的精神景象。
一位上了岁数的佛教徒说，“指向月亮的手指不是月亮”。这提醒我们，我们不应该傻傻地认为，指向结果就是结果本身，就好像我们手指着月亮，并不表示我们已经摸到了月亮。
我们开展教育生态理论的研究与实践是为了实现“好的教育”，却不表明当下就已经实现了“好的教育”。比如，在本书中，我们可以提取以下一些关键词：天人合一、教学相长、有教无类、因材施教、生命、多样、协同、自主、选择、差异、均衡、轻负高质、共生、安详、欣欣向荣……。这些确实是教育生态理论，以及“好的教育”所传达和指向的价值取向，但它们并不说明我们已经完全实现了这样的教育，它们只是“指向月亮的手指”。
本书的研究，选择了一种中性的态度，既不妄自尊大地认为我们已经身处最生态的教育，也不妄自菲薄地认为我们只是在脱离实际地空谈概念和理论。我们确信开展教育生态理论的研究与实践，不是为了最终建构一个教育理论，而是为了最终追寻“好的教育”。而创作本书的宗旨，也不是为了解构一个教育理论，而是为了鲜活地反映教育生态理论是怎样助益于各地区、各学校不断发展“好的教育”的。我们希望，教育生态理论能够滋养生发出独特的教育文化气质，淬炼教育的质地与定力。本书所涉及的教育生态理论研究与实践始终立足本土，是在长期的实证中形成的，从教育行政主管部门，到学校和教师各个层面的实证材料都极为丰富，这些实证材料为本书的研究提供了素材。但是，这些素材几乎都还未曾基于研究意义做升华和提炼，显得比较零散。为了呈现教育生态理论的思想、观念，我们不得不依靠这些零散的素材，所以，最终选择用加注的形式，尽可能原汁原味地反映教育事实，也最大限度地还原近二十年来浙江乃至全国教育的真实面貌，希望能够和读者共享源自浙江的教育样本。但是，这项工作是复杂而艰难的，难免存在疏漏之处。不管怎样，本书的研究最令人欣慰及最激励人的地方在于它让我们认识到，尽管有局限，但是我们毕竟有了“指向月亮的手指”，有了通向“好的教育”的方向。早在19世纪中叶，克尔恺郭尔就曾经发问：“我在哪里？我是谁？我怎么来到这里的？这个叫做世界的到底是什么东西？这个世界到底意味着什么？是谁把我诱进这个东西，然后又一走了之？……我究竟是怎么来到这个世界的？为什么没有人给我咨询？……我要向谁诉苦？”过了将近两个世纪，克尔恺郭尔的发问好像从来没有消逝过。它裹挟着人们身处社会的不知所措、不知所终的不安，绵绵不绝地萦绕在人心深处。而我们代代相传的教育，归根结底都仿佛是在殚精竭虑地指引人与社会走出迷津，企图用“好的教育”，成全“好的人与社会”，虽然一直收效甚微，却一直不气馁。
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