赵祥辉：美国高等教育学硕士生教育的历史嬗变及现实关照

▲赵祥辉

作者简介：赵祥辉，厦门大学教育研究院博士生，主要从事高等教育基本理论、学位与研究生教育研究。

文章来源：扬州大学学报(高教研究版)，2023,27(06),66-75 

DOI:10.19411/j.cnki.1007-8606.2023.06.008

摘    要：美国高等教育学硕士生教育虽鲜少受社会与学界关注，但其输送的大批研究后备人才和行政管理人才，为美国高等教育发展与繁荣做出了积极贡献。美国高等教育学硕士生教育肇始于大学管理事务专业化的迫切需求，百余年间经历早期扩展、快速发展和走向繁荣三大阶段，在世界范围内表现出学位点最多、师生规模最大、研究方向最齐全、课程门类最多、影响最大等特点。借鉴美国经验，我国高等教育学硕士生教育应遵循学术学位和专业学位的要求分类制定培养目标、高度重视课程体系的建设与完善、设置规范的学位授予标准，为我国高等教育学科及高等教育事业发展提供有效助力。

关键词：美国高等教育;高等教育学;硕士生教育;分类培养;课程体系;

基金：教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“中国特色的大学内部治理结构与质量保障机制建设研究”(18JJD880005)。

一、引言

美国拥有世界上最庞大的高等教育体系，同时也囊括了一流的高等教育研究队伍[1]和高校事务管理队伍[2]。其成功秘诀何在?一个重要原因在于：美国高等教育学硕士生教育同时设立了“学术学位”和“专业学位”。美国的学术硕士学位常被学界和社会戏谑为博士学位的“垫脚石”“中转站”和“附属物”[3],专业硕士学位则被认为是面向高校行政管理人员培训的“含金量极低”的学位[4]。但实际上，正因为美国高等教育学硕士生教育兼具了两种学位的 “变化性”和“适应性”特质，从而能顺利为高等教育研究和高等教育发展输送一大批高等教育研究后备人才和高等教育事务管理人才。正如美国硕士生教育研究专家克利夫顿·康拉德(Clifton Conrad)所言，美国硕士教育在国内外的关注度虽然远不及本科教育与博士教育，但它在学士学位与博士学位之间承上启下、适应经济与社会发展、满足高层次应用型人才需求等方面发挥了重要作用。[5]

我国学界关注美国高等教育研究的蓬勃发展以及高等教育管理队伍的专业化，但往往忽视高等教育学硕士生教育作为高等教育学科的基础性工程，以及在高等教育研究推进与高等教育管理专业队伍输送等方面的重要功用。我国高等教育学硕士生教育虽在培养方案文本上兼顾“学术型”和“应用型”两类人才的培养目标，但在实施环节仍落入学术型人才培养“一条腿走路”的路径依赖。基于此，探寻美国高等教育学硕士生教育的历史嬗变进程，探寻其何以实现分类培养的成功经验，对我国高等教育的发展与繁荣应有重要镜鉴意义。

二、大学管理事务专业化与美国高等教育学硕士生教育的诞生

现代意义上的“大学”被公认为是“中世纪的产物”,而中世纪大学滥觞于师生的自愿结社。近千年的演变历程中，虽然“从外部和内部来看，大学是各种机构中变化最少的”,但大学仍历经从“村庄”到“城镇”再到“城市”的嬗变。[6]不可否认，早期以“象牙塔”形式而存在的大学，办学规模较小、管理活动相对简单、与社会关系疏离，因此在管理模式中往往采取以知识作为合法性权力来源的“行会管理模式”。[7]具体来说，这种模式主要分为两种类型：一种是学生主导型管理模式，以意大利的博洛尼亚大学为代表，由学生成立“学生协会”,管理诸如教师选聘、课程开设以及学时安排等事务；另一种则是教师主导型管理模式，以法国的巴黎大学为代表，由教师作为学校负责人，统筹课程开设、学生管理、考试组织和学位颁发等事务。[8]后来“学生主导型大学”逐渐被“教师主导型大学”所取代，大学管理的主导权普遍由教师组成的学者行会来把控。可以说，这一阶段的大学组织结构相对简单化、松散化，由教师兼任大学校长和管理人员，完全可以轻松应对大学各项事务。而模仿英德模式形成的美国早期大学，诸如哈佛学院(哈佛大学前身)等大学，均将行会管理模式奉为圭臬。不可否认，早期大学虽有部分外部人士担任董事会成员，但往往是“虚位”职务，管理权仍由作为内部的教师行会来掌控。

时至19世纪后半叶，随着1862年和1890年两次莫雷尔法案的颁布，大学的规模迅速扩大、与社会的紧密度也日益增加。大学再采取原有行会模式的经验管理方法，已不能应对层出不穷的新问题和新挑战。部分学者提出质疑，认为当时大学“什么都研究，就是不研究自己；什么都要改革，就是不改革自己”[9]。这意味着，大学管理必须超越惯习传递和个人经验的范畴，以高等教育研究的专门知识为基础，注重“研究自己”和“改革自己”。为满足管理专业化的需求，大学管理事务必须由一大批受过长时间、系统性专业训练的人员来胜任。但是，这些专业人员该如何培养?克拉克大学首任校长斯坦利·霍尔(Stanley Hall)认为，必须通过创建高等教育学位项目、开设专门课程，才能培养出真正的管理专业人才。正如他所言：“克拉克大学的每个研究机构都应有一位高等教育学的专家……大学校长……不再由任何教授或能够确保赢得选举的圈外人来担任，而是由那些懂得高深文化及其产生机构的历史方面的专家来担任。”[10]可见，霍尔期望通过培养高校管理的专门人才，输送大学各机构管理人员乃至于大学校长，以促进大学管理的专门化和科学化。

为实现这一宏大愿景，霍尔最初希望在他早期任教的第一所研究型大学约翰·霍普金斯大学开设一门高等教育课程——《大学和学术团体的历史》,但并未成功践行。直至霍尔担任克拉克大学校长之后，才正式于1893年开设第一门高等教育课程——《美国和欧洲高等教育的现状和问题》,随后又陆续开设了《系统教学法大纲》《学校和学院的组织和课程》《高等教学法》《高等教育研究》四门课程。[11]接着，克拉克大学的两名教授，开设了诸如《大学教育问题》等九门课程，与霍尔所开设的课程一并构成世界第一个高等教育学硕士生课程体系，旨在培养高等教育管理(higher education administration)方向的硕士生，并授予文学硕士学位(M.A.)[1],这也成为高等教育学硕士生教育真正诞生的标志。

由此可以看出，当大学从“象牙塔”走向社会之后，高校对管理事务专业化及相关人员职业化的迫切吁求，直接刺激和引发了高等教育学硕士生教育的诞生。

三、美国高等教育学硕士生教育的发展与繁荣

虽然霍尔等人对高等教育学硕士生教育的诞生，做出了开创性工作，但根据1902年一项针对教育学课程开设高校的全国调查显示，仅有克拉克大学一所高校开设了高等教育方面的学位项目。[12]直到1918年“一战”结束，美国高校类型逐渐多样化，招生规模进一步扩大，新管理问题开始涌现，这才真正唤醒各高校对高等教育学研究生教育的重视，并使其逐渐发展和繁荣。按照时间阶段来划分，美国高等教育学硕士生教育的历史嬗变可分为早期扩展(1918-1955)、快速发展(1956-1985)和走向繁荣(1986- )三大阶段。

1.早期扩展阶段(1918-1955):应用型人才培养为基本导向

“一战”后，高校类型多样和学生规模扩张的趋势日益凸显，大学内部的组织、管理更加复杂化，亟需大量具有高等教育学专门知识的管理人才加入。在此背景下，高等教育学的学位项目开启了扩展进程。如有美国学者统计，在1920-1945年间，平均每年至少增加一个高等教育的学位项目，共计有普渡大学、匹兹堡大学、纽约大学等25所高校设立了该项目。[13]这些学位项目的开设，往往基于不同的管理和实践问题，因而不再局囿于克拉克大学的高等教育管理方向，呈现出专业方向的多元化态势：

其一，高等教育管理方向。此方向是对克拉克大学传统的进一步延续，如匹兹堡大学和密歇根大学分别于1928年和1929年创设此方面的研究项目。其中，匹兹堡大学专门成立了一个高等教育研究机构(Division of Research in Higher Education),以专门开展“院校研究”(institutional research),研究活动的开展给人才培养尤其是课程开设奠定了良好基础；密歇根大学作为美国大学协会(Association of American Universities, AAU)的创始高校，领导推动了高等教育学位项目的专业化发展，并于20世纪50年代末成为美国开设高等教育学位项目高校的翘楚。

其二，社区学院方向。随着经济高速发展对人才的需求日益增大，20世纪初社区学院获得了蓬勃发展。据统计，至1916年全美已有社区学院74所，其中公立19所，私立55所，招生数量分别为592人和1 771人。[14]社区学院的发展带来了新的管理需求，因此1918年俄亥俄州立大学、哥伦比亚大学和芝加哥大学开设学位项目，加州大学伯克利分校和德克萨斯大学奥斯汀分校也分别于1929年、1944年开设了社区学院方面的课程，旨在培养社区学院管理方面的研究生。

其三，学生事务方向。随着教学、研究和社会服务“三驾马车”作用的凸显，教师已无过多时间和精力去关涉学生在课程以外的发展，因此便产生了设立专门机构和人员去从事学生事务管理的需要。[15]为因应这种需要，哥伦比亚大学师范学院1929年开始将学生事务作为重点研究方向，并推动全国范围内学生事务方向的课程发展。随后，印第安纳大学、佛罗里达州立大学、俄亥俄州立大学、博林格林州立大学和爱荷华州立大学等高校也开始设置一些有关学生宿舍管理、学生心理健康调控、学生诉讼处理等方面的专业课程，注重培养高校学生事务方面的专业人才。

综上，此阶段高等教育学硕士生教育在克拉克大学的基础上得到了进一步扩展，高等教育管理、社区学院和学生事务这三个方向的发展，归根结底源于高校管理实践的需要，最终都服务于复杂的高等教育管理实践，体现出浓重的实用性色彩。

2.快速发展阶段(1956-1985):开始注重学术型人才的培养

“二战”后尤其是20世纪50年代以后，美国高等教育进入黄金发展时期，出现了所谓的“多元巨型大学”,但“大学结构上的多样化和多元化，没有与此相称的对大学的任务和本质的一致意见、学校内部的凝聚力和大学中心的优势力量”[16]。这一时期，大学运行所需的专门知识和技能均在急剧增加，亟需大批受过高等教育学专业训练的人员加入大学、研究大学，这也成为此阶段高等教育学硕士生教育快速发展的重要诱因。

在此阶段，高等教育学硕士生教育在专业、课程、教师等方面的规模和数量都有了极大增长：第一，在专业方面，20世纪50年代以前仅有不到30所高校设立高等教育的学位项目，而到20世纪70年代初这一数字将近70个[1];第二，在课程方面，1945年每个学位项目开出平均不到3.5门课程，而到了1963年则为6.0门，在1970年更是达到12.9门[13];第三，在教师方面，美国高等教育协会(American Association for Higher Education, AAHE)在1971年发布的《开设高等教育相关课程的教师名单》显示，共有来自166所高校的698位教师承担有高等教育的相关课程，其中最多的学校拥有24名专业教师。[17]

高等教育学硕士生教育在此阶段的蓬勃发展，不单纯是早期高校急需专门行政管理人才的推动，本质上源于大学发展亟待科学理论指导的现实。并且，早期受到高等教育学博士生教育训练的大批研究人员纷纷进入学位项目中，直接提出了培养“学术接班人”的诉求。在这些因素的推动下，高等教育学硕士生教育注重学术型人才培养已是大势所趋。从1956年开始，在政府和市场的资助下，诸如哥伦比亚大学高等教育研究所、加州大学伯克利分校高等教育研究中心、密歇根大学高等教育研究中心等机构，在以往专注于应用型人才培养的学位项目之上，开始注重培养从事研究的学术型人才。[18]

那么，应当培养怎样的学术型人才呢?这一阶段的“学科与领域之争”,成为困扰学术型人才培养的一大问题。这是因为，随着高等教育研究和学位项目的蓬勃发展，高等教育研究成为一门学科的师资条件似乎已然成熟，如800多名教授认为自己属于高等教育研究者便是一大例证。[19]因此这些学者试图将其建设成为一门“学科”(discipline)或“新兴的学术专业”(emerging scholarly specialty),但高等教育研究始终缺乏作为一个学科而独立存在的独有理论、知识与方法，需要从其他学科汲取营养，这难免阻碍了专门学科人才的培养。为此，以阿特巴赫为代表的美国高等教育研究界以“高等教育研究确实是一个跨学科研究领域。它将不会成为一个单独的科学学科”[20]为这场争论盖棺论定。这决定了美国高等教育学硕士生教育的学术型人才培养受到“领域论”的不断形塑，更加强调跨学科特质。

3.走向繁荣阶段(1986- ):两类人才培养齐头并进

美国高等教育于20世纪70年代步入普及化时代后，由于体系最为完善、机构规模最大、实力最为强劲等特征，保障了美国在世界高等教育版图上的“霸权”地位。在此背景下，高等教育学硕士生教育继续稳步增长，至20世纪末已有180多所高校开设高等教育的学位项目。到2020年，美国已成为全世界开设高等教育专业数量最多、研究方向最齐全、课程门类最多、影响力最大的国家。

在此阶段，美国的高等教育研究者普遍意识到，高等教育学硕士生教育的持续、健康发展，有赖于一套“可以普遍接受的知识库”,即找寻学位项目的核心知识，进而构建出稳定、有效的课程体系。于是，美国高等教育领域的专业协会率先牵头，试图从制度层面规范和引导高等教育学硕士生的培养。如美国高等教育标准促进会(Council for the Advancement of Standards in Higher Education, CAS)于1986年出台《CAS学生事务学位项目标准与指导原则》,高等教育研究协会(Association for the Study of Higher Education, ASHE)2010年出台《对质量的承诺：高等教育管理硕士学位课程的指导方针》,都在试图制定出人才培养的标准，以指导学位项目的核心知识聚焦和课程体系构建。有学者于1986年对72个高等教育的学位项目展开调查，发现最常开设的核心课程主要在高等教育理论、高等教育史、大学生、高等教育行政及管理等领域；2007年，学者进一步做了调查，发现各学位项目普遍提供的核心课程集中于高等教育史和高等教育中的多元文化、组织、管理、学生事务等方面。[21]从这些领域也不难发现，注重研究能力和实践能力是课程开设的两大重要取向。诸如斯坦福大学、哥伦比亚大学等研究型大学的学位项目更多倾向研究能力的培养，而一些地方性、区域性的院校则更强调实践能力的训练。不同学位项目之间存在的内在张力，使学生可以根据自身需要选择成为研究者或实践者。[22]这表明：虽然美国高等教育的学位项目十分突出实用导向，但根据学校定位不同依然会产生目标的多元差异。

由此可见，以单一模式来满足学术型和应用型两类目标是行不通的。从美国高等教育研究协会(ASHE)所公布的251个硕士学位项目来看，其中有150个属于学术学位项目，占比59.76%;专业学位则有101个，占比40.24%;有25所大学同时开设学术学位项目和专业学位项目。[23]由此可见，两类人才齐头并进、分类培养，已成为现阶段美国高等教育学硕士生教育的最显著特征。

四、美国高等教育学硕士生教育的现实关照

美国高等教育学硕士生教育的诞生源于大学管理事务专业化的需要，同时在发展与繁荣过程中逐渐形成了诸如分类制定培养目标、建构完善的课程体系、设置规范的学位标准等特色和亮点，这些经验对我国高等教育学硕士生教育有一定借鉴价值。

1.遵循学术学位和专业学位要求分类制定培养目标

美国研究生教育肇始于对德国研究型大学的模仿，如1858年密执安大学第一个文科硕士学位的诞生，即由曾留学德国的美国教育家亨利·塔潘(Henry Tappan)设立。随后，1876年建立的约翰·霍普金斯大学以德国研究型大学为模板，确立起含硕士生教育在内的研究生教育的独特地位。由此，美国早期的硕士学位可以说都是“学术型”的，这一学位特质也对高等教育学硕士学位产生了深刻影响。1893年霍尔建立的第一个硕士学位项目，尽管受到了当时美国大学事务管理专业化运动的影响[1],但德国研究高深学问思想的影响也不容忽视。如他最初开设的5门课程，主要内容都是偏向于理论知识的，这实际上体现出学术学位的特性。

不过毋庸置疑的是，高等教育学的硕士学位从诞生起，就植根于高校对管理专业人员的迫切需求，带有浓厚的应用性色彩。但基于学术学位框架去培养两类人才，很容易进退失据、顾此失彼。这是因为，如果一类人才的培养没有相应学位来支撑，此类培养很难生存下来并得以健康发展。[24]因此，结合实用主义的文化传统、社会对高层次应用型人才的迫切需求，以及对德国研究生教育“重学术轻应用”弊端的反思，美国于20世纪初逐渐形成学术学位和专业学位并存的局面。时至今日，美国高等教育学硕士生教育已有150个学术硕士学位和101个专业硕士学位，且每一个培养单位都会根据自身所处的内外部环境，按办学定位、研究方向和培养面向来设置相应的学位。如上文所述的加州大学洛杉矶分校高等教育学专业，即分别开设了高等教育管理方向和学生事务方向两个性质不同的学位，目标的分化具有更强的社会适应性和灵活性，进而成就了其在高等教育研究界和实践界的良好声誉。概言之，美国高等教育学硕士生教育的繁荣发展及其对高等教育的巨大贡献，很大程度上来源于学术学位和专业学位的分设。

目前我国已设立面向大学领导人和管理者的教育博士学位(Ed.D.),如北京大学、清华大学、北京师范大学、厦门大学等院校在机制和模式上都做出了较有成效的探索，为高校培养了一批研究型和专家型的教育管理人才。但在硕士层次，高等教育学局限于学术学位框架，且要承担起专业学位的人才培养任务，实际上带有人才培养的双重使命。美国经验告诉我们：高等教育学专业确实存在研究和实践的两种需要，企图用一个学术学位来应对两种需要是行不通的，易造成入口、过程和出口之间的结构性失衡。这种状况的根源在于，学术学位具有“学术至上”的天然倾向，若同时承担起培养职业人员的功能，很容易造成学术标准的混乱，最终两类人才的培养都很难得到有效满足，这也是我国当前大力发展专业学位的主要诱因。由此可见，设置学术学位和专业学位揭示出分类培养的重要性，我国高等教育学硕士生教育的发展，必须对此有清醒的认识，在规范原有学术学位发展的同时，未来可尝试摸索设立高等教育学的专业学位。

2.高度重视课程体系的建设与完善

美国的“学位项目”一般对应我国的“专业”,但不同点在于美国的“专业”往往相当于一个具有逻辑关系的课程组织，也即我们常说的课程体系。换言之，“专业”就是课程的组织形式。[25]也正是因为这一特征，美国高等教育的硕士学位项目往往高度重视课程体系的建设与完善，并主要体现为如下特点：

第一，各高校根据自身需要和课程资源条件自主设立学位项目，无需经过其他机构或组织的层层审批。如早期的克拉克大学，第一个硕士学位项目成立条件的成熟，从根本上源于霍尔校长的高瞻远瞩以及他与两名同事共同开设的15门课程。再比如匹兹堡大学的高等教育学位项目于1928年、20世纪30年代和20世纪50年代经历了“设立-撤销-重启”的反复更迭，其根本原因也并非由于行政的强制命令，而更多是与该培养单位自身需要和课程资源的丰富程度有关。[1]即学位项目的设立或裁撤，主要取决于是否能够形成课程体系。

第二，学位项目可根据社会需要灵活调整培养目标和课程内容。正因学位项目由一连串课程组成，且拥有较强的自主性，因此高等教育学硕士生教育随时可因应社会需求进行适时变革。如20世纪50年代中期的哥伦比亚大学、加州大学伯克利分校和密歇根大学，虽然它们已在高等教育管理人员的培训方面享有盛名，但为适应许多新议题对专门研究人员的需要，因此在学位项目中加强研究导向，并设置相应课程予以支撑。[22]这也使学位项目不是遵循普遍僵化的单一模式，而是与社会需要达成了有机结合。

第三，各学位项目具有鲜明的跨学科性质。各高校设立高等教育的学位项目需形成一套完整、系统的课程体系，但受限于“科班出身”的教师数量不多，在学位项目中吸纳了更多的跨学科研究人员。其结果是，跨学科学者往往在学位项目创立和课程开设中拥有更多话语权，发挥着更大作用。诸如我们熟知的斯坦利·霍尔(Stanley Hall)、伯顿·克拉克(Burton Clark)、马丁·特罗(Martin Trow)、菲利普·阿特巴赫(Philip Altbach)等知名学者，实际上都来自其他学科。不同学科的学者所开设的多学科取向课程，最终深刻形塑了学位项目的跨学科特质。

第四，学生可以根据自己的学习兴趣、知识结构与毕业去向，选择适合的课程组合，形成符合自身需要的个人培养计划。美国高等教育学硕士生教育发展出学术学位和专业学位两种类型，而两种学位项目由于囊括不同类型、不同性质、不同面向的课程组合，形成了多层次、多样化的培养目标。学生可根据自身的需要，通过多样化的选修课程，拓宽学习的广度和深度，为自己的未来发展奠定良好基础。

综上可知，美国高等教育学硕士学位项目所展现出的各种特性，归根结底都是由课程体系的动态灵活性和内在稳定性所决定的。美国高等教育学硕士生教育肇始于克拉克大学构建的第一个课程体系，同时又因其他高校课程体系的形成而获得进一步的发展和繁荣。因课程体系而产生、因课程体系而发展、因课程体系而繁荣的事实说明：科学合理的课程体系，是美国高等教育学硕士生教育的最关键环节，更是人才培养质量的最重要保障因素。

3.设置规范的学位授予标准

保障和监控人才培养质量能否达到预期成效，关键在于学位授予标准能否发挥严格的“守门”功能。美国高等教育学专业人才培养活动的开展，均是在规范学位授予标准的指导下开展的，并且与我国普遍由政府牵头制定学位标准不同，美国多是由高等教育领域专业组织牵头制定，如高等教育研究协会(ASHE)下设的高等教育发展委员会(Council for the Advancement of Higher Education Programs, CAHEP)牵头制定了高等教育管理方向硕士学位的授予标准，指出学生至少应当修读《高等教育史》《高等教育管理》《高等教育经济学》等方面的核心课程，并应当得到具有相关领域博士学位教师的专业指导，毕业后应具备攻读博士学位的学术潜力。高等教育标准促进委员会(CAS)于1986年制定“学生事务专业人员硕士水平培养指导大纲和专业标准”,并于1997年、2001年和2013年进行了三次修订和完善，该标准指出学生应当修读专业基础知识、专业知识和实习实践三个部分的课程，毕业后应当胜任高校学生事务岗位的能力。[26]为保障学位授予标准的落地，检验课程体系是否真正发挥了实效，两类学位都采取了严格的措施。

对于学术学位而言，综合考试和学位论文是衡量学生是否具备攻读博士学位的重要考核形式。如爱达荷州立大学高等教育学专业的综合考试，学生的考试成绩由两名专业教师分别进行评定，如若分数达不到总分的80%(满分100分)则视为“不通过”。如评定的两名老师意见产生分歧则需要第三名老师介入进行重新评定。值得注意的是，学生在综合考试中对具体领域题目答对率不足一半时，需重新申请参与考试(机会仅有一次)。而学位论文的考核，在设计、开题、写作、答辩四个环节层层把关。并且，学位论文的研究方法上往往具有较高要求，一般需使用规范的量化或质性研究方法，如果存在论文抄袭、剽窃、造假等学术不端行为，将受到警告、记过、留校察看、休学、开除等严重惩罚。[27]通过严格的论文把关，培养单位可考察学生是否具备从事高等教育研究的潜力，并将其作为申请博士学位的重要参考。我国高等教育学硕士生教育当前并不缺乏考核，也将毕业论文作为申请硕士学位的重要凭借，但与美国的核心差异点在于“严格度”上，缺乏淘汰和严格把关的论文审核，使这一考核形式丧失了对学位质量的保障功用，自然也难以对课程体系成效发挥检验效果。

对于专业学位来说，学生是否能够在高校相关岗位高质量就业并具备较强的胜任力，是学位授予标准是否落实的主要判别点。如加州大学洛杉矶分校学生事务方向借助就业中心和相关学生事务部门，自入学开始便为学生量身制定切合实际的职业目标，帮助他们形成合适的简历、训练工作面试技巧并寻找合适的工作机会。这种方式对学生就业起到了良好成效，92%的受访者表示他们在毕业后的第一个职业都是与学生事务领域有关，91%的校友同意是培养单位为他们成功就业做出了重大贡献，83%的毕业生对职业表示满意。[28]由此可见，对于面向职业领域的专业学位而言，应当切实加强对学生职业方面的规划和引导，保障他们在就业过程中具有较高的职业胜任力。

五、结语

美国是世界上高等教育最发达的国家，其高等教育的研究与管理方面的经验，对世界均具有重大影响力。在高等教育研究上，美国拥有庞大的科研队伍与丰富的学术土壤，美国学者在全球高等教育领域的学术地位具有显著优势，研究成果的国际影响力也居世界首位[29];在高等教育管理上，美国高等教育管理的专门化受到世界各国的一致认可，尤其是一大批管理人员的专业化、职业化程度也具有国际声望[30]。美国高等教育的成功，与具有变化性、适应性的高等教育学硕士生教育密切关联。美国是世界上最早设立高等教育学专业、开展高等教育学硕士生培养的国家，也是全球学位点最多、师生规模最大、研究方向最齐全、课程门类最多、影响最大的国家。[21]百余年来，美国高等教育学硕士生教育所输送的大批研究后备人才和行政管理人才，为美国高等教育的繁荣做出了重大贡献。不过这种“贡献”甚少为社会和学界关注到，尤其是我国学者在研究美国高等教育研究领域之时，往往只关注“学科与领域之争”“研究前沿进展”“跨学科性质”等议题，对高等教育之于人才培养的作用也多聚焦在“高等教育学博士生教育”之上[31];而关注美国高等教育管理的研究，大多认为这是由于“优秀管理文化”“现代大学制度”“管理人员培训”的影响，甚少关切到这些人员曾受到的正规教育训练[32]。本研究通过梳理美国高等教育学硕士生教育的成功经验，认为我国应将分类设置学位、建构完善课程体系、规范学位标准提上日程，为高等教育学硕士生教育的多元化、适应性发展奠定坚实基础，最终助推我国高等教育学科及高等教育事业的蓬勃发展。

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