新书速递 | 项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构

11月22—23日，由上海市教育委员会指导，上海市教科院普教所、徐汇区教育局主办的第二届学习素养•项目化学习峰会在上海中学召开。作为会议合作单位，教育科学出版社在会上发布了《学习素养•项目化学习的中国建构丛书》，备受老师们关注。小编今天先重点给大家介绍丛书中最新出版，也是夏雪梅博士的最新力作——《项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构》。

●什么是项目化学习实施的“最佳结构”？

●在学校和教师层级，项目化学习实施有哪些切入点和路径？

●3类实施样态，19个典型案例，39个实施工具，为你搭建脚手架！

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作者简介

夏雪梅

博士，研究员。上海市教育科学研究院普通教育研究所课程与教学研究室主任，上海学习素养课程研究所所长。美国威斯康星大学、台湾师范大学访问学者。全国教育科学“十三五”规划国家一般课题“项目化学习的中国建构与质量评估研究”、2015年上海市教育科学研究重大项目“‘零起点’政策背景下指向终身发展的儿童学习基础素养的课程与教学培育研究”的项目负责人。主要研究领域：课程设计与实施、课堂观察、学习设计。先后承担全国教育科学规划课题、上海市哲学社会科学规划课题等20余项。著有《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》《以学习为中心的课堂观察》等，带领项目组合著《素养何以在课堂中生长》，在CSSCI期刊上发表学术论文近40篇，其中多篇论文被人大复印资料全文转载。

专家推荐

夏雪梅研究员带领的学习基础素养项目团队，在课程与教学的国际改革趋势下，聚焦项目化学习的实施样态，结合中国学科教学的特点，做了学校和教师层面项目化学习的深入探索和实践，对于中小学学与教方式的转型，有着重要的指导意义和实践价值。

——张民生（国家教育咨询委员会委员、上海市教育委员会原副主任、国家督学）

夏博士的这本书既具有前瞻性，较好地反映了该领域的国际学术最新前沿动态；又立足我国丰富的教育实践，能非常准确清晰地刻画和描述中国国情的独特性；同时还提供了丰富的实践工具，可读性和实操性强，对校长和教师开展项目化学习有很好的帮助作用。

——刘 坚（中国教育创新研究院院长、国家督学）

《项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构》一书通过全方位呈现活动项目、学科项目、跨学科项目在不同学校的实施样态，指向学生在真实情境中创造性问题解决能力的提升，为有效推进素质教育、落实德智体美劳“五育并举”、回应新技术革命对教育带来的挑战和影响，提供了很有价值的启示与借鉴。

接下来，让我们一起来读夏雪梅博士为这套丛书作的序：

项目化学习的中国建构需要什么？

夏雪梅

一

项目化学习的中国建构需要价值观作为灵魂

我们为什么需要项目化学习？

在第一本书《项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践》中，我们提出，项目化学习是为了心智的自由。

这两年来，全球范围内越来越多的不可测事件，促使我不断思考这个命题。心智的自由应该植根于对社会的责任。心智的自由不是放任个体的自由，每一个个体都在和他人的关系中生长，个体要对所处的共同体和自然界负责。今天的教育需要引导我们和我们的孩子思考如何用自己所学的知识创造更美好的世界。

诚信、尊重生命、独立的批判性思考、社会责任感、严谨的科学态度与精神不应该缺席。项目化学习对人的成长意义是在做事中学习，在做事中打磨和升华自身的价值判断。项目化学习强调要让我们的学生关注真实的世界，不仅仅是为了让学生深度理解和掌握概念，或者锻炼思维能力，同时也是为了引导学生敬畏自然与生命，理解何为社会责任。

在传统的教学中，大量琐碎的知识和机械重复的学习往往无法让学生理解何为对现实的关怀和天下兴亡、匹夫有责的情怀，只抓住细节的点点滴滴不能让学生有大的图景，看到不同的细节和事件背后的相互关联，形成牵一发而动全身的理解。竞争性学习很难让学生体会到共同体的社群价值，理解“我”“你”“他”作为地球公民之间不可分割的关系。

我们需要怀有对自然、对生命、对科学的敬畏之心。

从“全国项目化学习案例平台”几年来收集到的6000多份国内项目化学习案例来看，有将近70%的案例是在探讨与自我和日常生活、学科知识有关的话题，而较少在日常现象中体现更为深切的社会关怀主题。我们对国际上经典的项目化学习案例进行分析后发现，这些案例往往带有强烈的社会关怀，指向人类普遍关注的重大社会性、科学性议题，如生态环保、太空探索、文化保护等。有研究者通过对美国和中国的STEMa项目的对比研究也得出了类似的结论。68.75%的美国STEM课程在构建情境时能够结合社会、自然环境等方面的问题或挑战。相比之下，国内能够体现这一评估细则的课程样本仅占38.46%。

那么，如何在项目化学习中对学生的价值观进行引导？这并不是停留于空洞的口号或说教，而是要让学生对人类面临的真实问题有“切肤之痛”，产生“关联之感”，使学生主动地、持续地卷入项目探索。在大多数疫情主题的项目中，我们很遗憾地看到，很多学校对疫情主题的学习是一次性的，知识的介入是一次性的，完成的成果也是一次性的。比如，做一个口罩，完成消毒剂的制作，根据各地疫情数据绘制曲线图，将疫情作为项目背景。但是我们是否反思过，做这样的项目的目的是什么？为什么要做口罩，对学生的价值在哪里？又如，对垃圾的处理，如果只对垃圾进行简单改造，将废旧报纸做成手拎包，那这些就只是“花边项目”，并未触及价值观的灵魂。在国际上经典的垃圾主题项目中，前端会加上对垃圾来源的考察，链接“我”作为垃圾源，让学生直观地收集一周的垃圾，中期加入对不同类型垃圾的产生原因和处理方式的探索，预测不同类型垃圾的降解时间，后端会让学生生成与垃圾处理相关的经济、商业设计，由此让学生产生“没有任何垃圾是垃圾”的深度理解。这样的项目历程更加上位、开阔和深邃，对学生的价值观引导、情感和思维培育的价值会更大。

一个好的项目不仅需要还原真实世界的本质面貌，更应该具有开阔学生眼界、提升学生格局的立意。项目化学习的中国建构需要有深切的社会关怀，为学生打开面向世界和面向未来的窗口。我们需要抬起头来，仰望星空，从个人扩大到全球、浩渺的宇宙，以人类普遍面临的困境、机遇与挑战为项目契机，塑造自由的灵魂。

二

项目化学习的中国建构要基于理智传统，海纳百川，和而不同

项目化学习的中国建构需要长远而广阔的理智视野。我们需要承认，项目化学习是有其理智传统的，如果不认可、不理解其理智传承中的精髓，实践会变成对历史中走过的弯路的简单重复。项目化学习在西方有着悠久的历史和复杂的来源。最早的一条历史脉络可以追溯至16世纪，以建筑师、画家和雕刻家为代表，他们认为自己的职业与传统的石匠和工匠不同，是有艺术性的，需要科学和艺术的理论知识与长期训练，不仅仅通过口耳相传。所有有志于进入这一行业的学生都要接受“设计的挑战”，形成的作品被称为progetti（project），即为今天项目化学习的原型。progetti需要满足五大标准，即今天巴克教育研究所的项目化学习黄金准则的雏形。

（1）挑战性问题，围绕这个问题展开积极的问题解决，而不仅仅是聆听、理解、整合、再现。

（2）真实性，progetti反映艺术家、建筑师的真实期望和工作经历。

（3）为了回应教师提出的真实性问题，学生需要发声和抉择，从而提出解决方案和模型。在此过程中可能产生多种答案。

（4）产生公开的产品。“产品”一词来源于拉丁文“producer”，意思是“to bring forth”，产品是创造力的外在表现，让学习变得可见。

（5）一旦学习变得可见，那么他人将能够参与讨论，给予反馈，参与批评和帮助改善，作者自身也能形成反思。

近代的项目化学习又融入了杜威“做中学”的科学探究原型，以及医学教育中的基于问题的学习的特征，强调在真实问题中运用科学思维和方法进行持续探究。这就使得今天主流的项目化学习带有强烈的设计导向和科学探究意味，体现为映射学科或跨学科的核心概念和原理，以项目成果（人工制品）反映领域专家（科学家、数学家、作家、历史学家、工程师等）的实践活动。

项目化学习的中国建构不能脱离这样的理智传统和国际大背景而展开。项目化学习需要基于特定的质量标准，并不是所有的活动、实践都可以称为“项目化学习”。今天，进入到21世纪，在素养的变革浪潮中，国际上诸多国家、地区和创新学校进行了各类学与教的变革，虽然名称不一，但往往具有挑战性问题、真实情境、持续探索、增进反思等要素。这些国际上具有项目化学习要素的课程、教学、评价实践，在本丛书中都有所呈现。这些来自他乡的实践有着多彩斑斓的生态，促使我们思考中国的项目化学习实施之路。

海纳百川，和而不同，是我们进行项目化学习中国建构的原则。

晏婴阐述了中国“和”的思想：

和如羹焉，水火醯醢盐梅以烹鱼肉，之以薪。宰夫和之，齐之以味，济其不及，以泄其过。……若以水济水，谁能食之？若琴瑟之专一，谁能听之？同之不可也如是。（《左传·昭公二十年》）

项目化学习的中国建构，不是要发展一个“以水济水”的单一样态，而是尊重现有实践，在各种可能的样态中，用项目化学习的要素，“齐之以味，济其不及，以泄其过”，允许不同样态和阶段的项目成长。在中国广袤的大地上，在中国分学科的情境中，在国家课程、地方课程、校本课程、研究性学习等多样的课程样态中，在德育、劳动教育、艺术教育、科学教育等多样的领域范围内，在学校原有的探究性作业、长周期作业、传统活动中都可以生长、创造出丰富多样的项目化学习样态。《项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构》这本书提出了活动项目、学科项目、跨学科项目这三种类型及不同学校的实施样态，就是一种指向不同课程类型和功能的尝试。

更进一步说，目前全国或区域推行高质量标准的项目化学习的时机还并不成熟，很多教师对核心知识的把握、学习支架的设计的理解还有待深化。在这种情况下，当下大多数的项目还不是严格意义上的项目化学习，但我们不能否认其中有值得肯定的创新因子。所以，我们还需要逐步探索项目升级的阶梯。在原有的基础上向前一步，向上一步，避免太早用统一的标准和架构来进行规范和约束。在教育中，很难有全新的实践，人的理解和实践都要经历慢慢成熟和迭代的过程。

千江有水千江月，实践是千变万化的。人是多样的，社会是丰富的。就如这次突发的新冠肺炎疫情，催生出了以往比较少见的家庭项目以及线上项目。“和”不意味着大家都是整齐划一的，“和”的基础正在于其差异性和多样性：

夫和实生物，同则不继。以他平他谓之和，故能丰长而物归之。（《国语·郑语》）

三

项目化学习的中国建构需要指向我们的教育短板

我们的教育短板是什么？

在国际比较中，中国学生往往被认为基础扎实，但是在创造性、问题解决方面存在不足，甚至是“短板”。中国的基础教育被认为更注重知识掌握和知识体系的构建，而对包括创造性在内的21世纪技能关注较少。我们认为，在当下中国的教育情境中，项目化学习的重要使命之一就是要补足中国教育的这块“短板”，通过多种项目形态，让我们的学生拥有真实的问题解决经历，成为积极的行动者，调动已有的知识经验、能力基础，创造性地解决真实情境中的问题。

Guilford（1967）早在50多年前就宣称，创造性是全面意义上的教育关键，也是人类最严重问题的关键。在今天这样一个变动不居的人工智能时代，这一重要性更加凸显。面对错综复杂的不确定的问题，人是否能够创造性地思考，产生尽可能多的新颖方案，因地制宜地筛选适切的方案，成为区别人与人工智能的重要方式之一。创造性思维可以提高许多个人能力，包括元认知、解决问题的能力，促进个人认同和社会参与，提升学业成就和未来职业成就。

项目化学习的中国建构要能引导项目的设计和实施指向让学生更富创造性地解决问题。从2015年接受上海市教委任务，成立学习基础素养项目组开始，我们就展开了这样的探索。在我们对素养的理解中，素养、学习、创造性三者之间具有内在的一致性。

素养有两个要素是必不可缺的：

第一，应用自己的所知完成特定的任务或问题；

第二，有能力在不同的情境间进行迁移。

对情境的学习力和迁移力是素养的核心。素养在情境中形成、抽象、迁移、转换。素养的形成意味着个体在以往的情境中具有足够的学习力，能在新情境中迅速找到自己想要的资源，建立知识间的联系，对新情境进行判断，最终能解决问题。简而言之，这种在不同情境中创造性解决问题的能力就是“素养”。

“素养”蕴含着对学习、学会学习的新的理解。学习不是指被动、机械地习得现成的知识与技能，也不是指孤立地训练各种认知能力，而是指在情境中获得生长性经验，再迁移并进行创造性运用的过程。学习是带有创造性的。

2019年下半年，我们再次接受上海市教委的委托，根据中共中央、国务院《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，研制上海市项目化学习三年行动计划。2020年，上海市教委发布的《上海市义务教育项目化学习三年行动计划（2020—2022年）》中，将“创造性问题解决”作为推进目标，并从这一角度对项目化学习进行了界定：

以校长为核心的教育教学团队，在学校活动领域、学科领域和跨学科领域，设计真实、富有挑战性的问题，引导和指导学生在一段时间内进行持续探究，尝试创造性地解决问题，形成相关项目成果。项目化学习要把握育人方向，全过程融入爱国主义、社会主义核心价值观、中华优秀传统文化、公民道德等元素，培养学生创造性思维、批判性思维、团队沟通与合作等重要的终身学习能力，促进教与学方式变革和教师专业成长，激发学校办学活力。

在新一轮的行动中，我们认为，每一个学生都有创造性，学生对一件事的重新理解或新想法就是创造。创造力并不是少数人独有的、神秘的、随意的。创造性是可以培养的，可以通过累积领域知识、思维方法，逐步产生富有洞见的新想法等各种方式产生。我们的教育应该创造机会让学生能对经验、行动或事件做新颖的、有意义的诠释，有机会解决日常的、复杂的真实问题，发展自己的创造性。未来的创新型人才、伟大的发明创造都始于这些微小的创造性想象和解释。

创造性问题解决很难通过传统的基于讲授的教学方法习得。关于生物主要能力的理论对这个问题提供了生物学层面的解释。该理论认为，生物的主要能力，诸如第一语言、社会能力、问题解决和创造性，是在漫长的积累、实践、获得反馈、改进等过程中形成的能力和技能，不可能通过一次短短的演绎式的教学就可以习得。换句话说，生物主要能力的形成是一个“精耕细作”的过程。

而项目化学习为提升学生的创造性问题解决能力提供了新的可能性，Hung（2015）分析了项目化学习指向创造力培养的不同维度，涵盖项目化学习所引发的学生内在需求、问题本身的开放性和新颖性、深入的社会性互动以及通过小步骤的创造性积累的过程。他进而提出，项目化学习不仅充满了各种能够彰显学生创造性的契机，而且还加快了这一“精耕细作”的过程。

从实证研究的数据来看，绝大多数的元分析支持项目化学习在知识深度、灵活性、知识持久程度等指标上优于传统的教学方法。有研究者的实验研究表明，项目化学习对学生的创造性思维有直接的显著影响。

在新一轮的探索中，我们希望用不同类型的项目带给学生在不同领域、课程中的多样的创造性体验。在活动项目中，引导学生体会日常的、身边的、真实的问题解决过程；在学科项目中，帮助学生形成对知识的新见解，引导学生创造性地用学科知识进行新实践；在跨学科项目中，引导学生关注更具有社会关怀导向的真实而复杂的问题，探索实践不同专业领域的合作地创造性解决问题的方式。

四

“学习素养·项目化学习的中国建构丛书”正是基于上述这些探索而诞生的。

这套丛书将是一个慢慢发展和完善的过程，因为每一个成熟案例的诞生都需要经历实践的迭代。高质量的实践需要时间。

在这套丛书中，有项目化学习的理论构建，有来自国内各先行地区的实践案例，有对国际上项目化学习的样态分析，有基于学校场域的课程结构性的变革，有持续迭代的活动、学科、跨学科项目的经典案例。尽管方向各有不同、样态参差多样，但无一不是躬行实践的结果。

我们希望这套丛书能够给当下国内的项目化学习探索以新的启发，希望用先行者的亲身尝试追根溯源，探索出可行的道路，为我国基础教育课程改革研究和实践提供资源与经验。

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